“Orgullo y felicidad”: Lengua, identidad y aspiraciones educativas de jóvenes mayas de Yucatán

“Pride and happiness”: Language, identity, and educational aspirations of young Mayans from Yucatán

Doi: 10.31644/ED.FCHDIS.V23.2026.A08

Maricela Guzmán Cáceres https://orcid.org/0000-0003-1180-842X

Escuela Nacional de Estudios Superiores Mérida, Yucatán, México.

E-mail: maricela.guzman@enesmerida.unam.mx

 

César Guzmán Tovar https://orcid.org/0000-0002-7537-6868

Escuela Nacional de Estudios Superiores Mérida, Yucatán, México.

E-mail: cesar.guzman@enesmerida.unam.mx

Resumen

Se analizó la relación entre lengua, identidad y aspiraciones educativas en jóvenes estudiantes de tres Telebachilleratos Comunitarios de Xocén, Kanxoc y Hunukú, ubicados al oriente de Yucatán, México en donde el 90% de los estudiantes son mayahablantes. La metodología fue mixta, transversal y observacional. Se aplicó una encuesta a 198 estudiantes, se realizaron 18 entrevistas a 9 mujeres y 9 hombres y se entrevistó asimismo a tres docentes. Como resultado de la investigación el 94% de los jóvenes se identifican como mayas, 96% se siente orgulloso de su origen, 79% considera que sus antepasados mayas fueron más inteligentes que los mayas actuales, 65% quisiera estudiar una carrera universitaria. Hay un renacimiento de la dignidad por la identidad maya que tiene en la lengua el elemento principal de su cultura. Orgullo y felicidad es como definen estos jóvenes su condición de ser mayahablantes, quienes vinculan la movilidad social con la educación.

Palabras claves:

Jóvenes mayas, educación media, identidad étnica, expectativas educativas, telebachilleratos comunitarios, mayahablantes, educación intercultural.

Abstract

The relationship between language, identity, and educational aspirations was analyzed among young students from three community telebachilleratos (high schools) in Xocén, Kanxoc, and Hunukú, located in eastern Yucatán, Mexico, where 90% of the population is Maya-speaking. The methodology was mixed, cross-sectional, and observational. A survey was administered to 198 students, 18 interviews were conducted with nine women and nine men, and three teachers were also interviewed. The research found that 94% of the young people identify as Maya, 96% are proud of their origins, 79% believe their Maya ancestors were more intelligent than modern Mayas, and 65% would like to pursue a university degree. There is a resurgence of dignity for the Maya identity, whose language is the central element of their culture. Pride and happiness are how these young people define their status as Maya speakers, and they link social mobility with education.

Keywords:

Mayan youth, high school education, ethnic identity, educational expectations, community tele-high schools, mayan speakers, intercultural education

Recibido: 30/12/2024  •  Aceptado: 04/04/2025  •  Publicado: 12/08/2026

Introducción¹

En la segunda década del siglo XXI, la mayoría de la población maya de Yucatán vive en la pobreza, siendo el eje de su economía la agricultura de milpa. Sin embargo, en las actuales condiciones del campo la milpa no resulta redituable para los campesinos debido a la escasez de capital para los insumos que se requieren para la siembra, el uso de tecnología obsoleta y la baja productividad originada por la fragmentación ejidal en la que cada campesino es dueño de una pequeña cantidad de terreno. Para agravar la situación, la opción de trabajar la tierra no es una alternativa económica atractiva para las nuevas generaciones de jóvenes (Martín-Castillo, 2016). Aún así, pese a la segregación, exclusión e injusticia social que han sufrido los mayas desde tiempos coloniales, persiste una fuerte definición identitaria y formas de organización social avanzadas (Bracamonte y Lizama, 2003).

México es un país pluricultural y multilingüe en el que 7,364,645 personas de 3 años y más de edad hablan alguna lengua indígena de las 68 que sobreviven en la actualidad; lo que representa el 6% de la población total del país [INEGI] (126,014,024 personas, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2020a). Las lenguas más habladas en México son el náhuatl, maya y tseltal (INEGI, 2020b). Yucatán ocupa el tercer lugar a nivel nacional en número de hablantes de lengua indígena (24 de cada 100 personas), solo precedido por Oaxaca (31 de cada 100) y Chiapas (28 de cada 100) (INEGI, 2020c, 2020d y 2020e).

En el estado de Yucatán, las lenguas indígenas que se hablan de forma mayoritaria son el maya, el ch´ol, el tseltal y el náhuatl (INEGI, 2020b) (ver Tabla 1).

Tabla 1. Lenguas indígenas más habladas en Yucatán 2020

Fuente: Censo de Población y Vivienda 2020 (INEGI, 2020b).

Respecto a la lengua maya, al igual que lo que sucede en otras culturas originarias del país, existe una relación asimétrica entre el español y las lenguas autóctonas, las cuales disminuyen año con año en número de hablantes, en tanto que el español y en el caso de la península de Yucatán también el inglés, se constituyen como las lenguas dominantes, ambas por su valor funcional en aspectos económicos, políticos y sociales (Montemayor Gracia, 2023). En este sentido, en 2020, el 65.18% de la población del estado de Yucatán se autodefinió como indígena pero solo el 22.3% hablaba alguna lengua indígena, dato que corrobora la diferencia entre identidad cultural y uso del idioma (Gobierno del estado de Yucatán, 2025)

En la Tabla 2 se puede apreciar cómo en una década disminuyó el número de hablantes de lengua maya según los censos de población de 2010 y 2020, sin tomar en cuenta el crecimiento poblacional que en la década fue de 1.2% anual. De esta forma, en 2010 había en Yucatán 537,618 hablantes de lengua maya, mientras que en 2020 este número se redujo a 519,167 (ver Tabla 2).

Tabla 2. Población de 3 años y más hablante de lengua maya por entidad federativa según sexo, de acuerdo con los Censos de Población y Vivienda 2010 y 2020.

Fuente: INEGI (2020f).

Es en el sector educativo donde se visibilizan de forma persistente los rezagos y la desigualdad que afecta a las personas hablantes de lengua indígena. En este sentido, en la población en general, el número de personas de 15 años y más que no saben leer ni escribir en México fue en 2020 de 4,456,431 personas, representando el 4.7% de la población del país, dato que contrasta con el 25.8% que había en 1970 (INEGI, 2020f), lo que representa un avance significativo. Sin embargo, cuando desagregamos estos datos por procedencia étnica, encontramos que, en 2020, el 19.8% del total de la población hablante de lengua indígena de México era analfabeta (es decir 1.3 millones de habitantes); lo que representa que 2 de cada 10 personas hablantes de lengua indígena no sabían leer ni escribir (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL], 2022).

De acuerdo con Hall y Patrinos (2004), los jóvenes cuya lengua materna es indígena, tienen menores logros educativos que aquellos cuya lengua materna es el español, siendo la pobreza el factor más determinante para esta desigualdad educativa. De ahí que uno de los indicadores de la marginación social de los mayas de Yucatán es el rezago educativo que es 56% mayor en comunidades mayahablantes que en la población en general, lo que equivale a que 6 de cada 10 personas mayahablantes mayores de 15 años no han alcanzado el nivel educativo que se considera básico, que en México son los estudios de secundaria (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán [SEGEY], 2023).

La tasa de analfabetismo en Yucatán en el año 2020 fue de 6% siendo mayor en mujeres de todos los grupos de edad (INEGI, 2023). Respecto a la población indígena, el porcentaje históricamente ha sido más alto. De acuerdo con la Secretaría Técnica de Planeación y Evaluación [SEPLAN] (2019), en 2015, 87.6% de la población analfabeta en el estado de Yucatán era indígena, lo que colocó a la entidad en la primera posición de los estados donde la mayor proporción de personas analfabetas son indígenas. En este mismo tenor, en un estudio realizado en población maya del estado de Yucatán, Bracamonte y Sosa y Lizama Quijano (2006), encontraron que nueve de cada 10 jefes y jefas de familia manifestaron no poder leer un libro en su propia lengua y 95% dijo no saber escribir.

Según el censo de 2020, en el estado de Yucatán el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más fue de 9.6 años (casi un año de bachillerato) mientras que este mismo indicador fue de 6.3 años para la población hablante de lengua indígena que equivale a tener la primaria terminada. En ambos casos, las mujeres tienen un número menor de años de escolaridad (INEGI, 2023).

Respecto a los niveles de pobreza, en Yucatán casi la mitad de los habitantes del estado viven en condiciones precarias, un 45.7% tiene ingresos por debajo de la línea de pobreza, en tanto que el 10.2% vive en pobreza extrema (Gobierno del Estado de Yucatán, 2025). Respecto a la población indígena del estado, el Plan Estatal de Desarrollo 2018-2024 (Consejo de Planeación y Evaluación del Estado de Yucatán [COPLEDEY], 2024) señala que el 58.7% de la población en municipios indígenas del estado presentaron situación de pobreza, dato que es significativamente menor al 78.1% de los municipios indígenas a nivel nacional. En relación con la pobreza extrema, 14% de la población con municipios indígenas se encontraban en esta situación. Respecto a la salud, el 11.9% de la población reportó padecer carencia de acceso a los servicios de salud en municipios indígenas y el 19.7% de la población en municipios indígenas presentó carencia alimentaria.

El panorama precedente esboza las condiciones desventajosas a las que se enfrentan los jóvenes mayas. Bracamonte y Sosa y Lizama Quijano (2006) señalan que el proceso de castellanización, la discriminación, el desigual desarrollo social y la falta de acceso a métodos educativos en su propia lengua son las principales causas de la marginación y analfabetismo de las comunidades mayas de Yucatán.

Si estas cifras son desalentadoras, las que atañen a estudios superiores lo son aún más. En este sentido, la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (2014) señala que México es uno de los países en los que la población indígena tiene menores oportunidades de acceder a la educación superior y así lo evidencian las tasas de ingreso a la universidad, que fueron en el año 2000 de 5.4% para la población indígena, disminuyendo a 4.7% en el año 2015 para la población hablante de lengua indígena de entre 25 y 64 años (Ramos Arcos, 2021). Para el año 2018, la especialista Lorenza Villa Lever afirmó que, aunque no hay estadísticas confiables de cuántos alumnos y alumnas ingresan a una licenciatura y posgrado, así como de sus comunidades de origen, estimaciones optimistas consideran que entre el 1% y el 3% de la matrícula universitaria corresponde a indígenas (Dolores, 2018). La misma Villa Lever (2022) menciona que, si bien la educación superior indigena intercultural ayudó a aumentar la matrícula de la población indígena en el país, la presencia de esta población en el nivel superior de educación se ha mantenido baja.

Acerca de la situación de los indígenas a nivel global, el CONEVAL (2022) señala que la educación ha sido un factor de asimilación de los pueblos indígenas, es decir, al acceder a los centros educativos tradicionales, se pierden la lengua, costumbres, riqueza cultural y conocimientos ancestrales, además de que se padecen disparidades en el acceso a la educación, la permanencia en el sistema escolar y el desempeño educativo. Como factores desencadenantes señalan las largas distancias a los centros educativos, la carencia de medios de transporte, la malnutrición de niñas y niños y el embarazo adolescente

(CONEVAL, 2022).

Ante este escenario, la SEGEY (2023) plantea que una de las posibles causas del rezago educativo en las comunidades mayas es que no había escuelas con esquemas interculturales que les permitiera comunicarse en su lengua materna. En este sentido, los Telebachilleratos Comunitarios son una de las estrategias empleadas en México para dar cobertura educativa en el nivel medio superior a poblaciones marginadas, entre las cuales destacan las indígenas. Nacieron como prueba piloto en el ciclo escolar 2013-2014 y actualmente, en el estado de Yucatán, hay 198 planteles y a nivel nacional 3306, ubicados en zonas rurales y apartadas. Estos tienen un perfil definido, ya que para crear un Telebachillerato Comunitario es necesario que se cumplan las siguientes condiciones: que las localidades sean no mayores a 2500 habitantes; que no cuenten con otro servicio de educación media superior a 5 kilómetros a la redonda y que se cuente preferentemente con la infraestructura de una telesecundaria o secundaria para poder ocupar las instalaciones a contra turno (Secretaría de Educación Pública, 2024). 

La modalidad de trabajo en los telebachilleratos es modular, hay en total tres docentes por cada plantel, que atienden a los tres grupos que cursan cada semestre. No existen materias sino campos de conocimiento: matemáticas y ciencias experimentales, ciencias sociales y humanidades y comunicación. Los y las alumnas no llevan libros de texto, las y los docentes son los encargados de preparar su material didáctico y cada campo de conocimiento abarca distintas disciplinas. En el caso de matemáticas y ciencias experimentales, las y los docentes abarcan materias como matemáticas, química, física, biología, ecología y trabajan por el método de proyectos, en donde cada proyecto vincula los contenidos de diferentes asignaturas y estos deben estar relacionados con la comunidad. El horario es de 4 horas diarias, algunos en turno matutino y otros en vespertino.

Figura 1. Plantel de Telebachillerato de Xocén.

Fuente: Cortesía de Telebachillerato de Xocén, 26 de abril de 2024.

El objetivo del artículo es examinar la relación entre lengua, identidad y expectativas educativas en jóvenes estudiantes de tres Telebachilleratos Comunitarios ubicados en las comunidades de Xocén, Xancoc  y Hunukú, situados al oriente del estado de Yucatán, buscando conocer cuáles son las características de su identidad como mayas y mayahablantes, así como explorar las experiencias educativas de los jóvenes estudiantes durante su estancia en sus centros educativos, particularmente en relación con sus expectativas para estudios de nivel superior (ver Figura 1).

Metodología

La investigación parte de una mirada sociológica en la que se buscó tener una comprensión profunda del objeto de estudio, para lo cual se partió del enfoque de casos (Della Porta, 2013). Se seleccionaron tres casos que fueron los Telebachilleratos Comunitarios de Xocén, Kanxoc y Hunukú, ubicados al oriente del estado de Yucatán, los cuales se eligieron debido a que tienen un elevado número de estudiantes mayahablantes y a su proximidad geográfica. La selección de los casos se realizó con el apoyo de la Coordinación Estatal del Telebachillerato Comunitario del Estado de Yucatán (TBCEY), quienes indicaron cuáles eran los tres telebachilleratos con mayor número de estudiantes mayas.

La investigación fue transversal, observacional y el muestreo fue por conveniencia. La metodología que se utilizó fue mixta, empleando tanto métodos cuantitativos como cualitativos, lo cual permitió una perspectiva precisa, integral, completa y holística del objeto de estudio a través de la multiplicidad de observaciones que se obtuvieron a través de diversas fuentes y tipos de datos, lo que permitió triangular los resultados (Forni y De Grande, 2020).

La técnica cuantitativa que se utilizó fue una encuesta que se aplicó a 198 estudiantes de cuarto y sexto semestre de los tres casos de estudio. Se encuestó a todos los estudiantes que acudieron a clases el día de la aplicación de la encuesta, quedando la muestra como sigue: 69 (35%) pertenecen al Telebachillerato de Kanxoc, 63 (32%) al Telebachillerato de Hunukú y 66 (33%) estudian en el Telebachillerato de Xocén. Los temas que abarcó la encuesta fueron: 1) preguntas de identificación, resguardando el anonimato de las personas, 2) “acerca de qué quiero aprender”, 3) “yo y los retos por el cambio climático”, 4) “mis clases de ciencias”, 5) “mis opiniones sobre ciencia y tecnología”, y 6) “mi identidad y compromiso social”. Para los temas 2 y 5 se tomaron como referencia cuatro de las escalas del cuestionario ROSE (Schreiner y Sjøberg, 2004). El alfa de Cronbach fue de 0.889 y se utilizó el software SPSS para analizar los resultados.

La técnica cualitativa que se empleó fue la entrevista en profundidad; esta se aplicó a una muestra de estudiantes de cada telebachillerato utilizando la estrategia de bola de nieve para la inclusión de participantes. Se realizaron 18 entrevistas en total, seis entrevistas por cada plantel, a igual número de mujeres que de hombres, buscando profundizar en los aspectos de interés de la investigación. Se elaboró un guión de entrevista semiestructurada. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas, codificadas y analizadas con apoyo del software ATLAS.ti, grabándose un promedio de 20 minutos por entrevista. Se entrevistó, asimismo, a los tres profesores que imparten el módulo de Matemáticas y ciencias experimentales, cuyas entrevistas tuvieron una duración promedio de 30 minutos. El objetivo de las entrevistas a docentes fue conocer sus experiencias en la enseñanza de las ciencias en un medio intercultural. Las entrevistas fueron realizadas en español, pues los investigadores son monolingües.

Para la entrada a campo se solicitó autorización a la Coordinación Estatal del Telebachillerato Comunitario del Estado de Yucatán (TBCEY), quien a su vez turnó oficios a las y los profesores responsables de los Telebachilleratos de Xocén, Kanxoc y Hunukú para que dieran la autorización de entrada a las escuelas. Hubo una completa apertura de las y los profesores encargados de los telebachilleratos para realizar el trabajo de campo, dando las facilidades para llevar a cabo las encuestas y las entrevistas. El proceso de inmersión a campo se dio de manera fluida y los jóvenes mostraron gran interés para contestar las preguntas de la encuesta y de las entrevistas.

Los nombres de las personas (docentes y estudiantes) citados en este artículo son pseudónimos para proteger el anonimato de los colaboradores de la investigación. Las fotografías que acompañan el artículo se obtuvieron de la página de Facebook del Telebachillerato de Xocén, con la autorización de la profesora responsable del plantel.

El compromiso ético que se asumió explícita e implícitamente con los y las estudiantes y docentes que participaron en la investigación fue de actuar con ética y respeto hacia la información proporcionada en los instrumentos utilizados, guardando el anonimato y manejando con responsabilidad los datos y narrativas obtenidos en la investigación. Se dio el consentimiento informado para garantizar que todas y todos los participantes conocieran el objetivo, métodos y alcances de la investigación, lo cual se hizo de manera oral en los salones de clases, haciendo evidente el respeto cultural y lingüistico, valorando los conocimientos, formas de vida y cosmovisión del pueblo maya. Se protegió el bienestar físico y emocional de los informantes solicitando que, en caso de sentirse indispuestos con la entrevista o la encuesta, pudieran suspenderla.

Se informó que habría una devolución de resultados mediante un taller realizado en cada plantel educativo, en el que se presentarán los principales hallazgos y se reforzarán con diversas actividades los puntos centrales que se detectaron en las encuestas y entrevistas, con el objetivo de que las y los participantes reflexionen sobre la riqueza cultural y el legado científico de los pueblos mayas, así como para explorar las oportunidades de desarrollo académico y profesional que existen hoy en día en la entidad.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la investigación que dan cuenta del sentir de tres grupos de jóvenes mayas, en cuanto a la valoración que dan a su identidad étnica, al hecho de ser mayahablantes y a las expectativas, vicisitudes y problemáticas que ellos identifican para continuar sus estudios universitarios.

La muestra fue similar en los tres telebachilleratos estudiados, tanto en número de integrantes como en sus características, tal como se muestra en la Tabla 3 (ver Tabla 3).

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de la muestra total.

Fuente: Elaboración propia.

De los 198 jóvenes participantes en la investigación en la dimensión cuantitativa, el 56% son hombres y 46% son mujeres, es decir, a diferencia de lo que sucede en las estadísticas nacionales de educación media superior, en las cuales la población femenina es ligeramente mayor que la masculina (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2025), observamos que en los Telebachilleratos estudiados el número de mujeres es menor, por razones de género, pues las narrativas en las entrevistas a jóvenes mayas dan cuenta de que persiste el prejuicio en las familias de que las mujeres deben tener como meta en la vida casarse (Rodríguez Melo, 2025) y que invertir en su educación puede resultar infructuoso, ya que es muy probable que “se vayan con el novio y abandonen los estudios”.

El hecho de que alguna hija resulte embarazada constituiría un motivo de mucha decepción para la familia, de desprestigio y la posibilidad de que la joven ya no se case (Pérez-Ruiz, 2017). Estos condicionamientos de género limitan las posibilidades de las jóvenes para acceder a una educación superior y las orillan, o bien a seguir la tradición de ser amas de casa, o a desempeñarse en el futuro en algún trabajo precario. En estas sociedades tradicionales las relaciones de poder entre padres e hijos son verticales y rígidas y los padres tienen mucha autoridad sobre los hijos, la cual ejercen en todos los ámbitos de la vida cotidiana (Pérez-Ruiz, 2017).

La mayoría de los estudiantes tienen entre 16 y 17 años, lo que corresponde a los ciclos escolares que están cursando. Sin embargo, los Telebachilleratos Comunitarios aceptan a estudiantes con rezago educativo. En relación con el nivel de hacinamiento dentro de los hogares de las y los jóvenes encuestados, se encontró que el porcentaje mayor corresponde a hogares formados por 5 integrantes (27%), le siguen hogares con 6 (16%) y 4 integrantes (15%), mientras que los hogares con 8 o más integrantes representan el 20% de la muestra. Como puede notarse, un importante número de las familias mayas de la muestra son numerosas. Estas familias sobreviven con el trabajo de varios de sus miembros, lo que se evidencia en los siguientes datos que corresponden al número de personas de la familia que recibe un ingreso (ver Tabla 4).

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de miembros de la familia que trabajan de forma remunerada.

Fuente: Elaboración propia.

La tabla muestra cómo en la mayoría de los casos son dos los miembros de la familia que trabajan y aportan al sostenimiento del hogar (33%), siguiendo 1 (26%) o 3 (25%). Ante la carestía de la canasta básica, tienen que trabajar varios integrantes del núcleo familiar y aun así sus ingresos son exiguos y apenas alcanzan para el sostenimiento de las necesidades prioritarias como son la alimentación, el vestido y con dificultad los gastos relacionados con la educación de los hijos.

El impacto de las políticas neoliberales en el campo mexicano y el cambio climático han  desencadenado estancamiento en el campo, falta de competencia del sector y aumento de la pobreza en las zonas rurales, debido a que los cultivos han dejado de ser rentables, lo que ha generado expulsión de la población rural a las zonas urbanas en busca de trabajo, además del poliempleo de varios miembros de la familia diversificando de esta forma sus fuentes de ingreso, no obstante esto les sirve para pervivir, no para salir de la pobreza (Sánchez Cano, 2014; González Martínez et al., 2015; De Grammont, 2010). De manera importante, la migración temporal en las comunidades de la zona maya hacia lugares turísticos —como Valladolid, Cancún, Tulum— es una alternativa de pervivencia para las familias a la que recurren no solo los adultos sino también los jóvenes (Sierra Sosa, 2020)

Respecto a quién sostiene sus estudios, fue significativo que el 74% mencionó que ambos progenitores, 13% que la madre, 4% que el padre, 7% ellos mismos y 2% otros. Estos resultados contrastan con los obtenidos en la fase cualitativa, pues de las 18 entrevistas, solo 3 jóvenes mencionaron que sus madres tienen un trabajo remunerado: en dos de los casos son costureras y otra más es cultora de belleza. Esto quiere decir que la mayoría son amas de casa que trabajan en labores de cuidados y trabajo doméstico, sin remuneración. Pareciera que estos jóvenes están considerando que sus madres colaboran para el sostenimiento de sus estudios debido al trabajo de cuidados que realizan, aun cuando no reciben retribución económica por esta importante labor. 

Identidad maya

La identidad étnica constituye una disposición social en donde las representaciones colectivas contrastan cultural y políticamente el “nosotros” con “los otros” que representan la alteridad. Para algunos autores esto permite a las sociedades diferenciarse (Bartolomé, 2006; Toroppio Jerez, 2018), pero para otros autores esto puede ser el principio ontológico de exclusiones sociales (Todorov, 1991).  Para Bartolomé (2006, p. 28), las identidades son “construcciones ideológicas derivadas del contraste entre grupos cultural y socialmente diferenciados, a las que no se puede entender de manera independiente de los contextos estatales e interétnicos en los que se desarrollan”.

La identidad étnica representa un sentido de pertenencia a un grupo étnico, entendido como un grupo de personas que comparten rasgos culturales comunes —creencias, valores y comportamientos— idioma, religión, antepasados. De acuerdo con Gorosito (2003, p. 103), “la identidad étnica sería aquel plano donde las identidades diversas que proveen o permiten la cultura, se licuan en sus diferencias para componer un espacio lógico, social, pero también real y pragmático, marcado por la oposición”.

En este sentido, la identidad étnica se crea continuamente porque no es inmutable, es móvil y contextual, no estática, rígida ni única, no es una suma de características sociales, culturales o psicológicas, sino que es una construcción permanente en la que los otros y el entorno son vitales para su construcción que va cambiando con el tiempo y las circunstancias sociales en las que se produce, así estemos hablando de grupos étnicos o de individuos (Toroppio Jerez, 2018; Toledo Jofré, 2012; Mijangos Noh, 2001).

En una investigación desarrollada por Mijangos Noh (2001) en Yucatán, el autor plantea que sus “informantes” se refieren de forma elogiosa, laudatoria, a los antepasados mayas precolombinos, aquellos que crearon grandes obras arquitectónicas y desarrollaron la astronomía y las matemáticas, que a la fecha atraen turismo nacional e internacional para apreciar los vestigios de una gran civilización cuya huella no se ha perdido a pesar del tiempo. Lo mismo sucede con los jóvenes que colaboraron en nuestra investigación, pues se sienten muy orgullosos de sus antepasados mayas, pero no se identifican plenamente con ellos, se sienten diferentes.

Un hallazgo significativo de la investigación es que se preguntó a las y los jóvenes si pensaban que sus antepasados, los mayas ancestrales, eran más inteligentes que los mayas actuales, a lo que 79% manifestó que sí (42% dijo estar muy de acuerdo y 37% de acuerdo), solamente 17% estuvo poco de acuerdo y 4% en desacuerdo. Esta respuesta es relevante, pues, aunque los y las jóvenes se sienten orgullosos y orgullosas de sus antepasados y de su identidad como mayas, no se perciben con las mismas competencias cognitivas que tuvieron los mayas prehispánicos. Esto puede deberse a la falta de referentes científicos y profesionales en sus comunidades, pues cuando se les preguntó en las entrevistas si conocían a algún científico o científica de su comunidad, el 100% dijo que no y solo dos jóvenes entrevistados mencionaron que algún familiar tiene estudios universitarios.

Al respecto, Montemayor (2023) advierte del peligro que constituye la mitificación, folklorización y la orientación hacia el pasado de los mayas, que va aparejado con la turistificación de la zona maya, lo cual crea la idea de que los mayas ancestrales fueron quienes tuvieron grandes desarrollos científicos y culturales mientras que los actuales se mantienen en la marginación con condiciones de vida marcadas por fuertes rezagos sociales y necesidades insatisfechas.

Al ser la identidad étnica mutable y cambiante, no es la misma en los padres y abuelos que en las y los jóvenes; de esta manera podemos ver que en generaciones anteriores los mayas sufrieron discriminación, maltrato y marginación, todo ello llevó a muchos a negar su procedencia indígena. En el momento actual, los estudiantes de telebachillerato de nuestro estudio han permanecido en sus comunidades, protegidos de alguna forma del exterior, no se han enfrentado a la “otredad” representada por los mestizos de las ciudades cercanas o de otros pueblos. En este sentido, cuando se preguntó a las y los estudiantes respecto a si consideran que tienen desventajas sociales por ser mayas, el 77% dijo que no, mientras que el 23% dijo que sí.

En cuanto a la pregunta respecto a su identificación como mayas, el 94% dijo que sí. En las entrevistas se pudo corroborar que ser maya es motivo de orgullo y felicidad por el legado de sus antepasados, por su lengua con la cual pueden comunicarse entre ellos y con los demás pueblos mayas. Ante el cuestionamiento de si se sienten orgullosos de su origen maya, 96% dijo estar de acuerdo y muy de acuerdo, 3% poco de acuerdo. Solo 0.5% (1 persona) manifestó estar en desacuerdo.

Cuando se les preguntó a los jóvenes qué significaba para ellos ser mayas, las respuestas fueron, en todos los casos, de satisfacción, orgullo y alegría: “creo que es estar orgulloso de nuestras raíces y de lo que... el legado que nos dejaron nuestros ancestros, por así decirlo. Sería eso” (Carolina, Hunukú); “me siento feliz, alegre” (Nancy, Hunukú). Ser maya es “algo que forma parte de tu identidad como persona. Debería de identificarte de otras, que sean de otro lugar, pues es tu identidad” Javier (Hunukú).

Para Perla (Hunukú), tener un origen maya le remite a las tradiciones de sus ancestros, abuelos, padres y significa mucho poder practicarlas, realizarlas. Para ella ser maya la hace diferente a otras personas “en la forma de expresarme, en la forma de pensar y en la forma en cómo yo llevo a cabo mis actividades diarias”. Para esta joven, la identidad de ella como joven maya es de un carácter efervescente y muchas ganas de salir adelante: “¡Rebelión! Mucho relajo, ¡rebeldía!”, sin embargo, en esa rebeldía están contenidas las ganas de superarse como pueblo maya:

Varios tienen la mentalidad de que tienen que superarse, tienen que demostrar que no solo porque somos de pueblos no tenemos las mismas posibilidades que las personas que vienen de diferentes lugares. Y eso es la mentalidad que yo tengo, demostrar que todos somos iguales, que todos tenemos los mismos derechos, todos tenemos las mismas capacidades y todos somos inteligentes. (Perla, Hunukú)

El testimonio de Perla representa las ideas de los jóvenes participantes en la investigación, aunque no todos lo expresaron tan claro como ella. Los maestros dan cuenta de que los alumnos y alumnas pocas veces faltan a clases —solo lo hacen por enfermedad—, cumplen en sus tareas, y en sus planes futuros se nota que desean una vida diferente a la actual. Jimmy (Kanxoc) hace una alusión mítica para expresar la fuerza monumental que siente como maya: “¡siento que tengo ese potencial dentro de mí, que lo traigo adentro, lo puedo liberar!”.

Braulio (Kanxoc) dice sentirse “agradecido, contento de saber maya y por mi cultura”, mientras que Edgar (Kanxoc) manifiesta estar “contento, sí, contento de haber nacido en una cultura maya. Sí, de hablar maya con toda mi familia, con todo el pueblo”.

Lo que demuestran estos jóvenes es una fuerte identidad hacia un “nosotros”, que de forma muy especial se patentiza en el orgullo de ser mayahablantes. Situación que en el pasado era motivo de burla y escarnio pues representaba una situación de desprecio por parte de la población mestiza, lo cual desafortunadamente sigue siendo una realidad en la actualidad. Prueba de ello, en 2022 el estado de Yucatán ocupó el primer lugar nacional en prevalencia de discriminación, con un 32.1%, siendo más crítica la situación de los pueblos originarios en donde 44,809 personas que se autoadscriben como indígenas reportaron haber sido víctimas de discriminación (Gobierno del Estado de Yucatán, 2025).

Por su parte, Laura (Xocén) se identifica con los bailes, atuendos, festividades que son propios de la cultura maya: “me siento orgullosa de ello… igual por practicar cada una de las costumbres o de mostrar la tradición que tenemos, me hace sentirme bien, porque pues es bueno que conozcan un poco de nuestra comunidad” (ver Figura 2).

Figura 2. Jóvenes de Telebachillerato de Xocén

Fuente: Cortesía de Telebachillerato de Xocén, 24 de abril de 2024.

Xocén, una de las comunidades donde se llevó a cabo la investigación, es un sitio turístico que guarda tradiciones heredadas desde la época prehispánica; se le conoce como el “centro del mundo” —U chúumuk lu’um en maya—, tiene un teatro campesino e indígena en el que dramaturgos y actores indígenas representan obras en lengua maya, y cuenta con una iglesia en la que se rinden cultos sincréticos prehispánicos y católicos a la denominada “Santísima Cruz Tun”, considerada milagrosa y visitada por peregrinos de diversas partes del estado. Alejandra (Xocén) se siente orgullosa del legado histórico y cultural de su pueblo y lo manifiesta así: “en Xocén, pues hay muchas costumbres, tradiciones, que pues a ellos pues le llama la atención y puedes venir, hablarles, platicarles, explicarles, darles información”.

Respecto a los saberes mayas en la medicina, los jóvenes tienen conocimiento de su existencia, aunque no se han involucrado en la práctica. De acuerdo con Xiu-Chacón (1998), hay diferentes especialidades de los médicos tradicionales mayas: 1) los H´men, que son sacerdotes que saben usar el zaztún o piedra de adivinar para curar males espirituales; 2) el Pul-yahob, que cura mediante rituales mágicos conocido también como Huaychivo, quien también es temido por los pobladores; 3) los Dzac yahes a quienes se puede considerar como curanderos o yerbateros, entre los que se incluye a las parteras, hueseros, sobadores y yerberos, quienes conocen la química y propiedades medicinales de hierbitas y plantas. Respecto a estos últimos Laura (Xocén) afirma que este conocimiento existe en el pueblo pero que se está perdiendo en la juventud:

Aquí en la comunidad conocemos varias cosas que podrían ser beneficiosas, como las plantas medicinales, por así decir. Existen aquí en la comunidad varias plantas que pues como nosotros jóvenes no conocemos cómo puede curar o cuál es la importancia de esa planta, pero sí he escuchado yo que hay algunas plantas que pues pueden curar varias cosas. (Lupita, Xocén)

El orgullo de ser mayahablante

En congruencia con el perfil lingüístico de las comunidades en las que se realizó la investigación, el 90% de los estudiantes de este estudio hablan maya y español; algunos mencionan que además de español y maya hablan inglés, probablemente debido a las migraciones de familiares o de ellos mismos a Estados Unidos. La mayoría de los participantes en nuestro estudio habla español y maya (87%); mientras que 9% solo habla español, 3% es trilingüe y 1% habla una lengua distinta. En la Tabla 5 puede verse la distribución de los datos por comunidades (ver Tabla 5). Estos resultados difieren de los argumentos de Montemayor Gracia (2023), en cuanto a que en las generaciones más jóvenes hay una orientación exclusiva hacia la lengua española ya que, como se ha mencionado, la mayoría de los jóvenes de nuestra investigación es bilingüe y en los espacios sociales como la escuela o la comunidad predomina la comunicación en maya. El autor también menciona que existe una tendencia a que una mayor escolaridad para los mayas esté relacionada de forma estrecha con el desplazamiento de la lengua original, lo cual no sucede en nuestros casos de estudio, aunque habría que explorar lo que ocurre cuando ellos y ellas logran acceder a estudios superiores.

Tabla 5. Idioma que hablan²

Fuente: Elaboración propia.

Durante el trabajo de campo se hizo evidente la práctica de cierre de grupo, la cual es una forma de etnocentrismo que consiste en hablar en su lengua originaria —en este caso, el maya— delante de personas hispanoparlantes que no entienden lo que se dice. Los jóvenes se comunican en maya todo el tiempo que están en la escuela, en los diálogos con sus compañeros y compañeras e inclusive dentro de las clases, cuando tienen la oportunidad de contar con un maestro que habla maya, como es el caso del profesor Ernesto, quien relata cómo es su experiencia como mayahablante con sus estudiantes del Telebachillerato Comunitario de Xocén.

Él dice que cuando llegan los muchachos de secundaria son muy “traviesos y andan corre y corre por todos lados”, pero eso es en una etapa adaptativa, poco a poco los van acostumbrando a la dinámica del Telebachillerato, pero una de las primeras dificultades a las que se enfrentan son las exposiciones, y entonces le preguntan:

“Maestro ¿puedo exponer en maya?”, “Sí, adelante”. En mi caso y por mí no hay problema, porque yo entiendo lo que van diciendo, como son mayas, por mí no hay ningún problema, a ver con los otros maestros si ellos no se los permiten, pues, ¿por qué? porque quizás como ellos no lo entienden, pues ahí está la cuestión, les digo, pero en mi caso, sí se les hace más fácil, adelante solo que, habrá ocasiones que me tendrán que exponer en español, les digo no todo, no todo el tiempo va a ser maya, tienen que saber expresarse en las dos lenguas. (Profesor Ernesto, Xocén)

El maestro Ernesto es licenciado en sistemas computacionales, con dos maestrías, una en tecnología de la información y otra en educación, originario de una comunidad maya cercana a Xocén y se siente orgulloso de ser mayahablante; él aprendió a hablar español, pues su lengua materna es el maya. Manifiesta que se siente satisfecho de poder tener una comunicación fluida con sus estudiantes, lleva nueve años trabajando en el sistema de Telebachillerato y cuatro años en el Telebachillerato de Xocén. Lo que se puede observar en su relato es que las y los estudiantes tienen muy arraigada su lengua materna y prefieren expresarse en maya en todos los ámbitos posibles de su vida, que hasta ahora se circunscribe a su comunidad, esto es, en la familia, con los vecinos, con los compañeros y compañeras de clase, y todos aquellos que entiendan su lengua que como vimos son casi la totalidad de los habitantes de Xocén. 

La ventaja de estudiar en un telebachillerato con una perspectiva intercultural es evidente, pues los alumnos y alumnas se sienten más cómodos de poder hablar en maya y en español. Sin embargo, enfatiza el profesor, es conveniente que hablen correctamente el español pues es el idioma en el que habrán de realizar estudios posteriores y es la manera en que tendrán contacto con el mundo fuera de su comunidad. Además, el profesor Ernesto comenta que hay palabras que no tienen traducción al maya y que necesariamente tienen que pronunciarse en español, por ejemplo “¿qué es sexo y qué es género?” no pueden tomarse como sinónimos y en el maya no existe tal diferencia entre uno y otro.

En contraste, el profesor Mario narra las dificultades de ser docente en una comunidad educativa en donde casi el cien por ciento de los alumnos y alumnas hablan maya:

Sí fue un poquito complicado venir de la ciudad a una comunidad porque te encuentras con jóvenes que hablan otra lengua la cual yo no la entiendo, no la hablo de hecho y sí era complicado al inicio porque todos hablan aquí maya y era como que, ¿qué están diciendo, no? y un poquito del hecho de entenderlos pero pues realmente creo que la experiencia ha sido muy muy buena, me he ido adaptando a ellos y ellos se han ido adaptando a mí y pues yo creo que ya a este punto pues ya tanto alumnos y docentes ya tenemos una buena comunicación. (Profesor Mario, Hunukú)

Cabe mencionar la cita de Wittgestein (2009 [1921], p. 105): “Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo”. En este sentido, hablar dos idiomas amplía el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, lo que es visto por profesores, profesoras, alumnos y alumnas como una ventaja. Respecto a su lengua materna, los jóvenes manifiestan sentir “orgullo, alegría y satisfacción” por ser mayahablantes, lo que Guerrettaz (2020) asocia con una revitalización de las lenguas que representan un movimiento global de descolonización lingüística. En el caso de las alumnas del telebachillerato, en las entrevistas, dos de ellas mencionaron que quieren contribuir a la preservación de la lengua mediante la docencia: Carolina (Hunukú) y Pamela, de Xocén, quieren ser maestras en el sistema

intercultural bilingüe:

Para enseñar a los niños y ayudarlos en lo que no entiendan y pues digamos que si se pudiera llegar hasta aquí a mi comunidad para demostrarles mi apoyo a los niños de la comunidad…. en una escuela bilingüe… en donde les tenga que enseñar el maya para que ya no se pierda porque últimamente se está perdiendo mucho, no muchos hablan maya. (Carolina, Hunukú)

Ellas se sienten seguras de entrar a estudiar a la Universidad Pedagógica Nacional, sede Valladolid, pues ya hablan el maya, no tienen que aprenderlo y eso les da ventajas para su ingreso.

En comunidades pequeñas como Xocén, Hunukú y Kanxoc no hay muchas diversiones, juegan al futbol, beisbol, platican con los amigos en el telebachillerato, donde conviven y hablan en maya lo que los hace sentir confiados, además de que, como manifiesta Pamela (Xocén), hablar maya “es como que preservar mi cultura y sentirme orgullosa de mis raíces”. César (Hunukú) hace alusión a que es una ventaja hablar dos idiomas, el maya y el español, y sobre todo en la escuela, ya que los pocos que solo hablan español tienen desventajas para comunicarse con los compañeros y compañeras. Hablar maya y español permite comunicarse de forma rápida con cualquier persona de la comunidad.

Orgullo de hablar maya, reconocerse respecto a quienes no lo hablan e incluso compartir los conocimientos con otras personas es lo que manifiesta Alejandra (Xocén):

Hay alguien que quiere aprender maya pero no puede, pero como nosotros somos orgullosos y nos sentimos bien hablando maya eso es lo más bonito que puede tener un pueblo… y pues saber mucho de maya, hablar en maya, comunicarse en maya es lo más bonito y puedes darlo a aprender. (Alejandra, Xocén)

La importancia de preservar la lengua maya mediante la educación intercultural bilingüe resulta evidente en lo que comenta Nancy (Hunukú), quien dice que en su casa todos hablan en maya excepto con sus hermanitas más chicas, pues ellas hablan solamente español. De ahí el comentario de Carolina, de que se está perdiendo la lengua maya sobre todo en las nuevas generaciones.

Expectativas educativas

Cuando se les preguntó a los y las jóvenes si piensan estudiar una carrera universitaria, 65% dijeron estar de acuerdo, en tanto que 34% dijo que no, aduciendo la falta de recursos económicos en el 41% de los casos. Resultó relevante conocer que solo 8% de las y los jóvenes señaló que la razón por la que no seguirían estudiando es porque estudiar es aburrido, lo que nos indica que son razones económicas las causas principales de no seguir estudiando, no porque sientan aversión a los estudios.  

Respecto a las expectativas educativas, encontramos que tres de las jóvenes entrevistadas aspiran a estudiar para ser maestras bilingües, quieren enseñar a los niños y niñas el maya para que no se pierda el idioma. Perla (Hunukú) muestra una gran seguridad y confianza en sí misma, dice que no le da miedo entrar a la universidad y se siente bien preparada… “Porque confío en mí misma. No voy a permitir que el miedo sea algo imposible para mí. Confío en mí misma. Soy optimista… mientras hay posibilidad, hay que aprovecharla”. Ella quisiera ser universitaria para:

Demostrar a mi niña chiquita de que cuando uno quiere sí puede. Para demostrar que no hay nada imposible en este mundo. [Investigadora: ¿Tienes una hija?] No, no, nada. O sea que mi niña de... [¿Tu niña interior?] Mi niña interior. (Perla,  Hunukú)

Podemos ver que esta joven hace alusión al concepto psicológico “niño interior”, “niña interior”, el cual es una metáfora que refiere las experiencias de vulnerabilidad y emociones de la infancia y que influye y afecta en las decisiones y comportamientos de las y los jóvenes y adultos mediante procesos a menudo inconscientes (Salama, 2023). Paola quiere que su niña interior se sienta orgullosa de lo segura y centrada que es para tomar decisiones importantes en la vida, como estudiar una carrera universitaria.

Otra carrera que está en las aspiraciones de estos jóvenes es la Licenciatura en Desarrollo Turístico, la cual se imparte en la Universidad de Oriente (UNO). La UNO es una universidad pública que, a diferencia de las universidades privadas, está dentro de las expectativas de los jóvenes de la región porque “las privadas pues cobran mucho y pues como nosotros aquí casi no tenemos la economía para pagar una privada. Sí, sí conviene, realmente está cerca, bien cerca a Valladolid, bien cerquita está” (Alejandra, Xocén).

Las ganas de estudiar una carrera llevan a Javier (Hunukú) a decir que quiere estudiar “pues para tener trabajo y para no ser muy ignorante en cuanto a las personas de la ciudad, para que todo vaya mejorando poco a poco”, aunque no se considera preparado académicamente puede tomar cursos, puede mejorar y respecto a los recursos económicos que se requieren menciona que “también se puede solucionar. No es algo imposible”. Como ventajas señala: “puedo aprender rápido, soy digamos que sí soy algo responsable y tengo claras mis prioridades que debo hacer” (Javier, Hunukú).

El obstáculo principal para no continuar los estudios es el económico, debido a que deben trasladarse todos los días a Valladolid, la ciudad más cercana donde hay universidades. Otro obstáculo son los exámenes de admisión a los que temen, sobre todo porque cuando en el pueblo se sabe que alguien no pasó el examen, toda la familia se convierte en blanco de burlas. Así lo expresó Carolina (Hunukú) respecto a su mamá:

No está tan de acuerdo en que estudie una carrera… pues dice que en el futuro haya un problema, o sea, no cree que yo pueda. Y pues es eso, que pues miedo a que la critiquen la gente creo, porque acá en el pueblo hay personas que si no terminaste tus estudios o fuiste a presentarte para el examen y no quedaste, se van a burlar de ti y van a empezar a comentar cosas y creo que es lo que tiene mi mamá, no sé. (Carolina, Hunukú)

De las 18 entrevistas a jóvenes estudiantes de los telebachilleratos comunitarios de Kanxoc, Hunukú y Xocén, solamente tres jóvenes señalaron que no quieren seguir estudiando porque les interesa más obtener dinero mediante otras alternativas ajenas a la educación; ellos son Ricardo (Hunukú) que, aunque cuenta con el apoyo de sus hermanos, no está interesado en continuar estudiando una carrera universitaria porque desea poner un negocio; y Eder (Kanxoc), quien quiere dinero rápido porque ya se piensa casar. Un caso distinto es el de Juan (Xocén) que sí quiere seguir estudiando, pero antes se va a tomar un año “sabático” para “salir adelante con mejor economía” y después estudiar turismo.

En contraste de lo que pasa en Mérida o en Valladolid, donde hay muchas opciones educativas para los jóvenes que quieren estudiar una carrera universitaria, los jóvenes mayas de nuestra investigación deben pensar en cómo obtener una beca, conseguir el apoyo de la familia o trabajar para continuar sus estudios. Luis (Xocén) quiere estudiar medicina, pero tiene como obstáculo, al igual que la mayoría, la escasez de recursos económicos de su familia, sin embargo, él menciona lo siguiente:

Académicamente, pues, como dicen, cuando uno se lo propone, pues uno alcanza hasta que llega. Yo no sé si tengo que ver con alguno de esos que mencionó [carreras científicas] pero he querido estudiar sobre la medicina. Así como dije de la carrera pues como por ejemplo la medicina se ocupa más gastos en cambio, si voy como por ejemplo a una universidad de Valladolid, pues hay algunos públicos pues se encargan de ayudarte económicamente. (Luis, Xocén)

Las carreras que los jóvenes mencionaron que son de su interés son la Licenciatura en Derecho, Licenciatura en Turismo, Medicina, profesora de preescolar y de primaria intercultural, Gastronomía, Ingeniería Ambiental y Química. En general, a casi la totalidad de los jóvenes participantes en la investigación no les atraen las carreras orientadas a la investigación científica, en primer lugar, porque no conocen a algún científico o científica que sea un referente o modelo en su comunidad y en segundo lugar, porque este tipo de carreras no son ofertadas en Valladolid, que es la ciudad más cercana —a una hora de distancia en autobús— y son estas universidades las que promocionan sus carreras ya sea visitando a los estudiantes en los telebachilleratos o bien invitándolos a recorridos promocionales en sus instalaciones.

Para promover las vocaciones científicas es importante que se lleven a cabo actividades de divulgación de la ciencia en la población objetivo (González González, Cisneros-Cohernour y López, 2020) y se tome en cuenta que, en las regiones rurales de México como es el caso de nuestro estudio, existe rezago y marginación educativa. Es por ello importante integrar a estos jóvenes al conocimiento de las diversas opciones educativas a las que pueden tener acceso incluyendo las licenciaturas e ingenierías vinculadas a la ciencia y la tecnología (González González y Cisneros-Cohernour, 2020).

En cuanto a los modelos o referentes de científicos mayas, uno de los casos emblemáticos de jóvenes mayas que se han destacado en los últimos años es el de Guillermo Adrián Chin Canché, Doctor en Oceanografía Física, originario de Bethania, Campeche. El Dr. Chin, con 28 años, forma parte de un equipo de la NASA que trabaja en un proyecto para aterrizar un helicóptero pequeño en Titán, la luna más grande de Saturno (Castro, 2023). Se trata de un joven, maya, científico, trabajando en un proyecto de astronomía, una de las ciencias en la cual se destacaron sus antepasados mayas.

Respecto al interés que muestran las y los jóvenes por los estudios, el profesor Mario (Hunukú) señaló que en consonancia con lo que dice el informe de la UNESCO (2022) sobre género y educación en el mundo, en el que se afirma que, aunque en los primeros años de escuela los niños obtienen mejores resultados que las niñas en matemáticas, esta diferencia de género desaparece más adelante:

Aquí observo lo contrario, las muchachas tienen más facilidad para el área de ciencias… sí pues lo que he observado aquí, y pues son más objetivas, incluso lo estuve observando igual en la otra escuela donde yo trabajaba. Cuando quieren hacer las cosas lo hacen bien, los muchachos con que lo entreguen ya está, no se preocupan en hacerlo bien, en cambio las muchachas no, sí, se centran, se ponen a hacer las cosas como debe ser, hasta es más le ponen un poquito más… yo lo veo así, yo veo más aptas a las muchachas (Profesor Mario, Hunukú). 

La observación del profesor es similar a la de Damour (2019), Verdisco (2014), Gnaulati, (2014) y otros, quienes afirman que las niñas obtienen mejores calificaciones en la escuela que los niños, pero cuando egresan y se enfrentan al campo laboral lo hacen en condiciones desventajosas, en puestos de menor remuneración y en condición de subalternas, pues los puestos de liderazgo en su mayoría son para los hombres. Se ha estudiado que las mujeres adquieren competencias educativas en las clases, pero enfrentan inseguridades que se manifiestan cuando van a solicitar un empleo, ellas están más capacitadas, pero ellos, los hombres, son más seguros, aún cuando su curriculum no sea tan extenso ni sus calificaciones escolares sean sobresalientes (Damour, 2019).

Por otra parte, el profesor Ernesto (Xocén) se refiere a que, en general, las y los jóvenes que estudian en el telebachillerato son especiales, pues:

Son personas que les gusta, investigan, la gran mayoría están con todo, muy pocos son los que como que no quieren, pero la gran mayoría, un 95%, 98% les gusta, quieren salir adelante… sí, aquí están muy comprometidos y hasta los papás, cuando hay reuniones viene un 90% de padres de familia, casi todos los padres de familia asisten para escuchar cómo van sus hijos… Es casi la mayoría de los que son de comunidades que tienen esas características, que son más como que queriendo salir de donde están, queriendo poder progresar entonces es una característica que ellos tienen que no me quiero quedar donde estoy, quiero mejorar, quiero tener algo mejor. (Profesor Ernesto, Xocén)

El profesor Ernesto da cuenta en su narrativa de cómo son los entramados de la vida cotidiana en una comunidad pequeña, a diferencia de padres y madres de familia de medios urbanos que pocas veces acuden a verificar cómo va el progreso de sus hijos e hijas en la escuela (Estrada Hernández et al., 2024). Así, en estas comunidades los padres de familia están muy pendientes y acuden a las reuniones escolares, lo cual constituye un factor de éxito escolar y para el desarrollo de las y los estudiantes (Infante Blanco y Padilla González, 2020). Es evidente también en esta narrativa que las y los jóvenes tienen deseos de salir adelante en la vida, por eso cumplen con sus actividades y no faltan a la escuela; la mayoría aspira a los estudios superiores en una universidad o tecnológico.

 Discusión

A lo largo de este artículo se pudo apreciar cómo la identidad y la cultura son dos sistemas imbricados en los que participan los individuos tanto de manera individual como colectiva, no pudiéndose separar una de otra. La cultura no es estática ni inamovible, por el contrario, está en un proceso continuo de cambio en donde los significados se modifican, aunque hay aspectos donde prevalecen “zonas de estabilidad y persistencia” y “zonas de movilidad”. De tal forma, hay sectores de la cultura en los que actúan fuerzas centrípetas que le dan mayor solidez, vigor y vitalidad mientras que las fuerzas centrífugas tornan a los sectores cambiantes e inestables y limitados contextualmente (Giménez, 2009).

En nuestro estudio vimos estas dos fuerzas actuando en la identidad étnica de los jóvenes, siendo las zonas de persistencia y estabilidad los lazos de consanguineidad que los vinculan con sus padres, el orgullo que les produce ser mayahablantes y poderse comunicar en su lengua materna en la comunidad y con sus compañeros y compañeras de escuela, mientras que las fuerzas centrífugas están representadas en las experiencias que en futuro cercano tendrán cuando salgan de su comunidad ya sea para continuar sus estudios o para trabajar fuera. La identidad la refiere Giménez (2000, p. 28) como:

El conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos...) a través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan simbólicamente sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación determinada, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados.

Es decir, toda identidad implica a un nosotros frente a un otro que se hace evidente por las diferencias simbólicas y materiales que en un momento específico del tiempo subsisten y marcan fronteras entre individuos y colectividades. Por su parte, Bartolomé (2016, p. 44) define a la identidad como:

Una construcción ideológica, histórica, contingente, relacional, no esencial y eventualmente variable, que manifiesta un carácter procesual y dinámico, y que requiere de referentes culturales para constituirse como tal y enfatizar su singularidad, así como demarcar los límites que la separan de otras identidades posibles.

Los jóvenes de nuestra investigación se definen como mayas y establecen fronteras sobre todo lingüísticas para diferenciarse de quienes no lo son. El profesor Ernesto, como mayahablante, diferencia también su identidad maya, la cual en el contexto del Telebachillerato Comunitario ubicado en una comunidad mayahablante, le da ventajas que favorecen la interculturalidad, la empatía y facilitan el aprendizaje de las y los alumnos.

La lengua, en particular, constituye el elemento central tanto de la cultura como de la identidad maya de las y los jóvenes de nuestro estudio, constituyendo un constructo cultural que se hereda y se transmite por generaciones siendo a su vez la lengua un instrumento para preservar y transmitir la cultura. Lo que observamos en nuestra investigación es que hablar maya constituye un rasgo de identidad vinculado con sus familias de sangre y con sus antepasados, los jóvenes sienten fuertes lazos con su comunidad y un gran sentido de contento por identificarse como mayas, lo cual no se contradice con el hecho de que muchos de ellos quieran salir de sus comunidades para estudiar y/o trabajar. Casi la totalidad manifiesta sentirse orgulloso de ser maya y desean preservar sus tradiciones religiosas y culturales, un ejemplo es el orgullo de los jóvenes por Xocén como “el centro del mundo”.

Bartolomé (2006) distingue cuatro teorías que abordan de manera distinta el tema de las identidades étnicas: el primordialismo, la constructivista, la instrumentalista y el enfoque interaccionista. De acuerdo con los resultados de la investigación, el constructivismo es la teoría con la que se pueden asociar las identidades de los jóvenes mayas de Xocén, Kanxoc y Hunukú. Esta teoría afirma que las identidades no son naturales ni fijas, sino que son construcciones sociales e históricas, por tanto, las identidades como género, nacionalidad, raza, clase, orientación sexual no existen por sí mismas, sino que se crean, negocian y transforman a través de discursos, prácticas sociales, relaciones de poder y contextos culturales específicos. De esta manera, el constructivismo destaca el carácter procesual del desarrollo de las ideologías étnicas, las cuales están en un permanente cambio.

Los jóvenes estudiantes de nuestro estudio están terminando su bachillerato y pronto tendrán que optar por salir fuera de la comunidad, ya sea a estudiar o a trabajar, con lo que se enfrentarán a un proceso identitario importante en el que tendrán que construir, deconstruir o reconstruir su identidad como jóvenes mayas y mayahablantes. En este proceso puede reforzarse esta identidad o, por el contrario, en un medio social exógeno, agresivo y discriminatorio esa identidad puede ocultarse, al igual que la lengua.

Respecto al racismo hacia la población maya, este ha sido un tema velado y poco abordado por las y los investigadores de Yucatán, fenómeno que no se limita a situaciones históricas del pasado colonial o independiente, sino que en la actualidad está vigente en el trato que sufren los mayas cuando se relacionan con sectores no indígenas. Al respecto Barabas (2019, p. 106) afirma:

El Yucatán de hoy no es muy diferente del de la época colonial, en el que las posiciones privilegiadas se barajaban de acuerdo al color de la piel, a los rasgos físicos y a la cultura manifiesta. El “indio”, como categoría social estigmatizada, ha sufrido y sufre distintas formas de subordinación y discriminación: económica, porque es incorporado desventajosamente dentro de la economía capitalista; social, ya que es confinado a ámbitos desde los que no puede “contaminar”; política, porque es eliminado de las vías de competencia; cultural, porque sus tradiciones, costumbres, creencias y lengua son equiparadas con la barbarie.

En este mismo tema, Mijangos Noh y Cardos Dzul (2008) observaron que muchos de los jóvenes mayahablantes que llegan a la educación superior tratan de esconder su origen maya no hablando en maya mientras permanecen en su universidad o tecnológico o incluso niegan conocer su lengua materna.

Por otra parte, Bartolomé plantea que los sentimientos asociados a la identidad son dinámicos e históricos, de ahí que no es lo mismo “ser maya” en el preclásico que “ser maya” en el siglo XXI. Las circunstancias cambian y las identidades se construyen. En esta investigación vimos cómo los jóvenes mayas están orgullosos de sus raíces, pero no se sienten identificados plenamente con los mayas del preclásico, porque aquellos “sí eran muy inteligentes” y ellos no tanto. La apreciación que tuvo el 79% de los jóvenes de que los mayas precolombinos eran más inteligentes que los actuales se forma por sus condiciones sociales y educativas. Recordemos que no hay científicos ni profesionales en sus comunidades y que el promedio de escolaridad de la población es de 6 años, por lo que no tienen modelos de referencia cercanos, de ahí que consideren a los antiguos mayas como personas cognitivamente muy superiores a ellos y ellas.

En cuanto a los hallazgos de esta investigación respecto a cuestiones de género, coincidimos con Pilar Alberti (1994 en Mijangos Noh, 2001), quien plantea que hay dos mitos en torno a la identidad étnica y el género: el mito de las mujeres indígenas cosificadas y el mito de la etnia anquilosada. El primero plantea que las mujeres indígenas están subordinadas a los hombres en una sociedad patriarcal en las que ellas no tienen ni voz ni voto, y que en oposición los hombres son machistas en todos sentidos. El segundo mito plantea el esencialismo de las etnias, las cuales son puras, inmaculadas y estáticas en el tiempo, es decir ahistóricas. En una investigación con mujeres mayas llevada a cabo en Chacsinkin, Yucatán, Mijangos Noh (2001) encontró que en el otro extremo de lo que plantea Alberti, las mujeres de ese pueblo son autónomas, tienen voluntad y capacidad de decisión en su familia y comunidad y administran los recursos que obtienen por su trabajo como elaboración de hamacas, venta de hortalizas entre otros.

En el caso de las jóvenes mayas entrevistadas fue notorio que en el ámbito escolar ellas se desenvuelven sin ningún tipo de limitación, son consideradas por sus maestras y maestros como más inteligentes y dedicadas que los varones, lo cual también afirman sus compañeros de clase. Ellas interactúan con sus compañeros con libertad y con seguridad, tienen sueños, deseos y planes de estudiar igual o aún más que los varones. En otra investigación, Mijangos Noh y Cardos Dzul (2008) encontraron que en un universo de 1115 hablantes de lengua maya que alcanzaron la educación superior, 53.27% son mujeres y 46.72% son hombres, con lo cual se puede pensar en una apertura del acceso a la educación superior hacia las mujeres mayas. Habría que contrastar, sin embargo, las experiencias de esta población en este nivel de educación respecto a los hombres mayas, y respecto a los hombres en general.

Respecto a las expectativas educativas, las y los jóvenes mayas quieren continuar sus estudios, pero las limitaciones económicas de sus familias se los dificultan. Para ellos y ellas estudiar una carrera universitaria es una forma de movilidad social por lo que analizan sus posibilidades económicas ya sea recurriendo al apoyo de familiares o bien trabajando para pagar sus estudios. Las carreras que tienen en mente están vinculadas a la docencia o bien son profesionalizantes, estudiar una licenciatura en un campo científico es una alternativa que solo contemplan unos cuantos.

Conclusiones

La mayor parte de los estudios sobre juventudes mayas en el ámbito educativo se han hecho en contextos universitarios (Cetina Catzín y Velázquez Solís, 2024; Meneses Cárdenas, 2020; Czarny, 2020; Tipa, 2020; González González, Cisneros-Cohernour y López Gamboa, 2023) y analizan desde la fragmentación identitaria que se da en los procesos vividos por los jóvenes universitarios y sus trayectorias escolares, hasta las desigualdades económicas que afectan su desempeño educativo.

En este artículo se buscó conocer los rasgos identitarios de jóvenes mayas que estudian en tres Telebachilleratos Comunitarios ubicados en comunidades mayas de Yucatán, un nivel educativo que antecede a los estudios universitarios. Se encontró que en los estudiantes prevalece una fuerte identidad asociada principalmente con la lengua, de la cual se sienten muy orgullosos por ser mayahablantes. Este orgullo por su lengua materna, que habla el 90% de los jóvenes del estudio, contrasta con lo que han encontrado otras investigaciones realizadas con estudiantes universitarios que dan cuenta de que los jóvenes como estrategia ante el bullying y la discriminación por ser originarios de “pueblos” y ser mayahablantes, ocultan lo más posible su identidad maya negando su lengua materna, evitando hablar en maya y esto sucede incluso en universidades interculturales (Cetina Catzin y Velázquez Solís, 2024; Echeverría Echeverría, 2016; Guerretaz 2020; Marín Guardado, 2023).

La razón por la cual las y los jóvenes de nuestro estudio se sienten orgullosos de hablar en maya y de su identidad como maya se debe a que en sus comunidades casi la totalidad de los pobladores hablan maya y esta condición endogrupal les da seguridad y un fuerte sentido de pertenencia. Las y los jóvenes en la escuela se sienten cómodos hablando en maya en los recesos escolares, en los salones, en sus clases cuando tienen maestros mayahablantes, lo mismo que reporta Mijangos Noh (2001; 2008). En los Telebachilleratos se promueve el uso de la lengua, el 21 de febrero (Día Internacional de la Lengua Materna) se llevan a cabo diferentes eventos que fomentan el valor y la relevancia de la lengua maya en la sociedad y durante todo el año se llevan a cabo actividades en las que se promueve el uso de la lengua maya.

Un estereotipo asociado a los mayas es que son personas intelectualmente sobresalientes, con mucha sabiduría, pero estas características las atribuyen los jóvenes de nuestra investigación a los mayas históricos, a los precolombinos, es decir, este reconocimiento se limita a los mayas protagonistas de la historia antigua, pero no está asociada a los mayas actuales. Esto mismo encontró Echeverría Echeverría (2016) en su estudio con universitarios mayas de diferentes instituciones educativas de Yucatán: ni una sola referencia a la sabiduría o inteligencia de los mayas actuales.

Sin embargo, coincidimos con Giménez (2007) quien plantea que la cultura y la identidad no son inamovibles, esencias eternas y estáticas sino fenómenos en movimiento, en el péndulo de la tradición y la innovación y que las identidades no desaparecen, sino que prevalecen con los cambios porque cambian para permanecer. Por ello, es necesario que se fomente desde la escuela y medios de comunicación tradicionales y digitales, el conocimiento de científicos y científicas, artistas, escritores, creadores mayas contemporáneos que han hecho aportes a la ciencia y la cultura universal, con la finalidad de que el estereotipo del maya como marginal, explotado, ignorante pueda ser superado simbólicamente con el reconocimiento de la capacidad que hombres y mujeres mayas están demostrando en la actualidad.

En este sentido Pérez-Ruiz (2015) destaca que las tecnologías de comunicación digital se han vuelto un médium mediante el que los jóvenes aprenden de sí mismos y de sus relaciones con otros y con el mundo, construyendo sentido e identidades. Cabe señalar que, a pesar de las carencias económicas de los estudiantes de los Telebachilleratos estudiados, casi la totalidad de los alumnos y alumnas cuentan con celulares inteligentes, lo cual constituye un medio para fortalecer identidad y lengua.

Tuz Chi (2019), en su investigación sobre la transición identitaria entre jóvenes mayas de Yucatán, plantea que hay transformaciones graduales en la sociedad que crean conflictos de identidad en la juventud y que los jóvenes mayas son especialmente vulnerables a los cambios y la globalización, influenciados por los medios de comunicación, amigos y familia. De ahí que proponga concientizar a los jóvenes sobre la problemática que trae la transformación de los estilos de vida lo que acarrea “desorden” en sus concepciones identitarias, actuaciones, formas y estilos de vida, siendo la preservación de la lengua y sus creencias lo que mantiene cierta vitalidad, coincidiendo con nuestra investigación.

Respecto al género, encontramos que, a diferencia de lo que describe Pérez Ruiz (2017) respecto a las muchachas de Yaxcabá, que siguen rígidos rituales asociados a su género, como por ejemplo, a partir de los doce años el uso del hipil, salir cuidada de su casa para que no “hablen” mal de ellas, cuidar su virginidad y controlar su sexualidad para que no se embaracen antes del matrimonio, las jóvenes estudiantes de los Telebachilleratos tienen la ventaja de estudiar, en igualdad de circunstancias que sus compañeros varones, con libertad y demostrando igual o superior capacidad para los estudios que sus compañeros.

En las últimas décadas ha habido un renacimiento del orgullo indígena, con movimientos sociales que buscan revalorizar la identidad maya y reclamar derechos culturales, territoriales y lingüísticos. Estos esfuerzos han ayudado a que muchos jóvenes y adultos mayas desarrollen una identidad fuerte y un sentido de orgullo y dignidad. Los jóvenes mayahablantes de Kanxoc, Hunukú y Xocén se identifican como mayas y se sienten orgullosos de ello, esto constituye un proceso en el cual se revitaliza la lengua y la identidad maya en un movimiento global de descolonización lingüística que busca reivindicar los modelos no eurocéntricos y hacer visibles las consecuencias de la colonización que han heredado el racismo hasta nuestros días.

Consideramos un acierto de parte de la Secretaría de Educación la existencia de los Telebachilleratos Comunitarios, pues estas instituciones extienden la cobertura de educación media superior en todo el país llegando a localidades apartadas. Sin embargo, se requiere investigar cuál es la calidad de la educación que se brinda a los estudiantes que no tienen otras alternativas para continuar con sus estudios de bachillerato. Finalmente, cabe recordar que en esta investigación “orgullo y felicidad” son las expresiones de estos jóvenes respecto a su identidad y su condición de mayahablantes, quienes tienen esperanza de alcanzar la justicia social mediante la educación.

Referencias

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES] (2025). Población en Educación Media Superior, ciclo escolar 2023-2024 [En línea]. https://ampliacioncobertura.anuies.mx/indicadores

Barabas, Alicia M. (2019). Colonialismo y Racismo en Yucatán: una aproximación histórica y contemporánea. Revista Mexicana De Ciencias Políticas Y Sociales, 25(97), 105-139. https://doi.org/10.22201/fcpys.2448492xe.1979.97.72467

Bartolomé, Miguel A. (2006). Los laberintos de la identidad: procesos identitarios en las poblaciones indígenas Avá. Revista de Antropología, (9), 28-48 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=169014140003

Bracamonte y Sosa, Pedro y Lizama Quijano, Jesús. (2003). Marginalidad indígena: una perspectiva histórica de Yucatán. Desacatos, 13, 83-98. https://www.scielo.org.mx/pdf/desacatos/n13/a6.pdf

Bracamonte y Sosa, Pedro y Lizama Quijano, Jesús. (2006). Tocando fondo: Resultados básicos de la encuesta sobre marginalidad, pobreza e identidad del pueblo maya de Yucatán, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Programa Peninsular.

Castro, Geraldine (2023, 13 de abril). Guillermo Chin Canché, el científico mexicano de origen maya que ayudará a la NASA a llegar a Titán [En línea]. Wired.  https://es.wired.com/articulos/cientifico-maya-estudia-luna-de-saturno-para-dragonfly

Cetina Catzín, Adrián y Velázquez Solís, Alberto C. (2024). Fragmentación identitaria: reversión desde la revaloración lingüística y cultural: Primeras experiencias desde la Universidad Intercultural de Campeche. Revista Iberoamericana De Educación Rural, 2(3), 67–84.  https://riber.ibero.mx/index.php/riber/article/view/60

Comisión Económica para América Latina y El Caribe [CEPAL] (2014). Los pueblos indígenas en America Latina: avances en el último decenio y retos pendientes para la garantía de sus derechos[Documento].https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/b1b631f7-30df-4668-9047-6e2060cb30a6/content

Consejo de Planeación y Evaluación del Estado de Yucatán [COPLEDEY] (2024). Plan Estatal de Desarrollo de Yucatán 2018-2024 [Documento], https://seplan.yucatan.gob.mx/planestatal/2030/Enfoque_Agenda_2030.pdf

Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL] (2022).Educación para la población indígena en México: el derecho a una educación intercultural bilingüe [Documento]. CONEVAL. https://www.coneval.org.mx/InformesPublicaciones/Documents/Educacion_poblacion_indigena.pdf

Czarny, Gabriela. (2020). Negación de las historias escolares de juventudes indígenas: punto ciego en el debate sobre educación superior en En Tania Cruz-Salazar, Maritza Urteaga Castro Pozo y Martín de la Cruz López-Moya (Coords.), Juventudes indígenas en México. Estudios y escenarios socioculturales [pp. 133-150]. El Colegio de la Frontera Sur, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica, Escuela Nacional de Antropología e Historia. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/cesmeca-unicach/20201110045955/Juventudes-indigenas.pdf

Damour, Lisa. (2019, 11 de febrero). ¿Por qué las niñas superan a los niños en la escuela, pero pierden en la oficina? [En línea]. The New York Times en español.  https://nyti.ms/3XZFaVJ

De Grammont, Hubert C. (2010). La evolución de la producción agropecuaria en el campo mexicano: concentración productiva, pobreza y pluriactividad. Andamios, 7(13), 85-117. https://bit.ly/42MHDUS

Della Porta, Donatella. (2013). Análisis comparativo: la investigación basada en casos frente a la investigación basada en variables. En Donatella Della Porta y Michael Keating (Eds.) Enfoques y metodologías de las ciencias sociales. Una perspectiva pluralista [pp. 211-236]. Akal.

Dolores, Mariana. (2018, 9 de agosto). Pobreza multidimensional, estigmatización social y discriminación dificultan que los pueblos originarios accedan a la educación superior: Lorenza Villa Lever [En línea]. Foro Consultivo Científico y Tecnológico A.C. https://www.foroconsultivo.org.mx/FCCyT/boletines-de-prensa/ind%C3%ADgenas-solo-1-de-la-matr%C3%ADcula-universitaria

Echeverría Echeverría, Rebelín. (2016). Estereotipos y discriminación hacia personas indígenas mayas: su expresión en las narraciones de jóvenes de Mérida, Yucatán. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 14(71), 95-127. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5744096

Estrada Hernández, Ivonne G., Mejía Figueroa, Jesús C. y Rivera Kisines, Claudia R. (2024). Importancia de la participación de padres de familia en la formación de sus hijos en una Escuela Primaria de Hermosillo, Sonora, México [Documento]. XVII Congreso Nacional de Investigación Educativa. https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v17/doc/2451.pdf

Forni, Pablo y De Grande, Pablo. (2020). Triangulación y métodos mixtos en las ciencias sociales contemporáneas. Revista Mexicana de Sociología, 82(1), 159-189. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0188-25032020000100159

Giménez, Gilberto. (2000). Materiales para una teoría de las identidades sociales. En José Manuel Valenzuela Arce [Coord.], Decadencia y auge de las identidades [pp. 45-78]. El Colegio de la Frontera Norte, Plaza y Valdés.

Giménez, Gilberto. (2007). Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. CONACULTA-ITESO.

Giménez, Gilberto. (2009). Cultura, identidad y memoria: Materiales para una sociología de los procesos culturales en las franjas fronterizas. Frontera Norte, 21(41), 7-32. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0187-73722009000100001&script=sci_abstract

Gnaulati, Enrico. (2014, 18 de septiembre) Why Girls Tend to Get Better Grades Than Boys Do [En línea]. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/education/archive/2014/09/why-girls-get-better-grades-than-boys-do/380318/

Gobierno del Estado de Yucatán. (2025). Plan Estatal de Desarrollo Renacimiento Maya 2024-2030). VI [Documento]. Realidad Socioeconómica y Ambiental de Yucatán https://renacimientomaya.yucatan.gob.mx/files/tomos/6Realidad.pdf

González  González, Roger, Cisneros-Cohernour, Edith y López, Galo. (2020). Evaluación de un Programa de Formación de Investigadores en la Región Maya de México. Educere, 24(78), 323-335. http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/educere/article/view/16042

González González, Roger y Cisneros-Cohernour, Edith. (2020) Justicia Social e Inequidad en la Formación Científica y Tecnológica de Jóvenes Rurales en la Región Maya de México: El Caso de Mex Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(1), 19-39. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.1.001

González González, Roger, Cisneros-Cohernour, Edith J. y López Gamboa, Galo E. (2023) Pobreza y desigualdades en la formación científica y tecnológica de jóvenes indígenas mayas: Estudio multicaso de dos institutos tecnológicos en Yucatán. Península 18(2), 85-111. https://revistas.unam.mx/index.php/peninsula/article/view/85944

González Martínez, Sandra Ll., Ávila Meléndez Luis A., Blanco Wells Gustavo, Silva García, José T. (2015). Comunidades indígenas: Entre la adaptación a alteraciones climáticas locales y el abandono de la agricultura, AIBR. Revista de Antropología Iberoamericana, 10(1), 27- 48. https://www.redalyc.org/pdf/623/62338827003.pdf

Gorosito, Ana M. (2003). Identidad, Cultura y Nacionalidad. En Rubens Bayardo y Mónica Lacarrieu (Comps.), Globalización e Identidad Cultural [pp. 101-111], CICCUS.

Guerrettaz, Anne. (2020). “We are the mayas”: Indigenous language revitalization, identification, and postcolonialism in the Yucatan, Mexico. Linguistics and Education, 58, https://doi.org/10.1016/j.linged.2019.100765.

Hall, Gillete y Patrinos, Harry A. (2004). Indigenous Peoples, Poverty and Human Development in Latin America: 1994-2004 [Documento]. World Bank. https://bit.ly/4iosIFS

Infante Blanco, Alejandra y Padilla González, Laura E. (2020). Implicación familiar en el bachillerato: una estrategia para favorecer la permanencia escolar. Sinéctica, (54), 1-21. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2020)0054-006

Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI] (2020a) Población total [Documento]. INEGI. https://www.inegi.org.mx/temas/estructura/

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2020b). Hablantes de lengua indígena (Yucatán). Cuéntame de México [Documento]. INEGI. bit.ly/4iQjeUK

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2020c). Hablantes de lengua indígena de 3 años y más. Información por entidad (Oaxaca) [Documento]. INEGI. https://bit.ly/3GjuH0Y

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2020d). Hablantes de lengua indígena de 3 años y más. Información por entidad (Chiapas) [Documento]. INEGI. https://bit.ly/3Y8PcUb

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2020e). Hablantes de lengua indígena de 3 años y más. Información por entidad (Yucatán) [Documento]. INEGI. https://bit.ly/3Ehfey1

Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI] (2020f) Cuéntame de México. Población [Documento]. INEGI. https://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/analfabeta.aspx?tema=P

Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI] (2023) Principales resultados del Censo de Población y Vivienda 2020. Yucatán [Documento]. INEGI. https://www.inegi.org.mx/contenidos/productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/702825198374.pdf

Mandujano, Ángel. (2023) Idioma, lengua, lenguaje y dialecto ¿Conoces la diferencia?[En línea]. Blog DGECI. Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.unaminternacional.unam.mx/es/blog/idioma-lengua-lenguaje-y-dialecto#:~:text=Es%20lo%20que%20a%20casi,t%C3%A9cnica%20que%20su%20sin%C3%B3nimo%20idioma

Marín Guardado, Gustavo. (2023) Otra mirada para entender las experiencias de ser maya en Mérida, Yucatán. Temas Antropológicos, Revista Científica de Investigaciones Regionales, 35(2), 181-189. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4422613

Martín-Castillo, Manuel. (2016). Milpa y capitalismo: opciones para los campesinos mayas yucatecos contemporáneos. LiminaR. Estudios Sociales Y Humanísticos, 14(2), 101-114. https://doi.org/10.29043/liminar.v14i2.463

Meneses Cárdenas, Jorge A. (2020). Estar siendo joven universitario indígena: entre las prácticas en múltiples espacios y la apropiación de artefactos digitales. En Tania Cruz-Salazar, Maritza Urteaga Castro Pozo y Martín de la Cruz López-Moya (Coords.), Juventudes indígenas en México. Estudios y escenarios socioculturales [pp. 195-215]. El Colegio de la Frontera Sur, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica, Escuela Nacional de Antropología e Historia. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/cesmeca-unicach/20201110045955/Juventudes-indigenas.pdf

Mijangos Noh, Juan C. (2001). Los rostros múltiples de un pueblo: un estudio sobre la identidad étnica maya y sus vínculos con otras identidades, Revista Mexicana del Caribe, VI(12), http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12801204

Mijangos Noh, Juan C. y Cardos Dzul, María P. (2008). Discrimination, gender and access to higher education: a research among the Mayas of the Yucatan, Mexico, Proceedings of the 4th International Barcelona Conference on Higher Education, Vol. 3. Higher education and gender equity. Global University Network for Innovation. https://upcommons.upc.edu/server/api/core/bitstreams/b4787110-db88-4fbc-9c1c-2eed535e9e41/content

Montemayor Gracia, Julia. (2023).  ¿Educación para todos? Pueblos originarios y educación en México, iMex Revista, 12(24), 65-89. https://www.imex-revista.com/wp-content/uploads/4_JMG_Educacion-indigena-en-Mexico.pdf

Pérez Ruiz, Maya L. (2017). Las muchachas mayas de Yaxcabá, Yucatán, Revista LiminaR. Estudios Sociales y Humanísticos, XV(1), 68-81. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74553012006.

Pérez-Ruiz, M. L. (2015). Ser joven y ser maya en un mundo globalizado. Instituto Nacional de Antropología e Historia

Ramos Arcos, Víctor H. (2021). Jóvenes mayas o de origen maya hacia la universidad: desigualdades, agencia y movilidad social, Estudios de cultura maya, 43, 237-270. https://www.scielo.org.mx/pdf/ecm/v58/0185-2574-ecm-58-237.pdf

Rodríguez Melo, Diego Emilio M. (2025). La educación infantil en las zonas rurales de México, Cámara periodismo legislativo [En línea]. Cámara Periodismo Legislativo. https://comunicacionsocial.diputados.gob.mx/revista/index.php/pluralidad/la-educacion-infantil-en-las-zonas-rurales-de-mexico

Salama, Diego. (2023). Sanando al Niño Interior: Abordando el Trauma y el Abandono, REVELES, VII(7), 3-7. https://ugestalt.edu.mx/reveles/vol7/Reveles7.pdf

Sánchez Cano, Julieta E. (2014). La política agrícola en México, impactos y retos. Revista Mexicana de Agronegocios, 35, 946-956. https://www.redalyc.org/pdf/141/14131676004.pdf

Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán [SEGEY] (2023). Prontuario Estadístico 2022-2023. Estadísticas del estado de Yucatán [Documento]. https://estadisticaeducativa.segey.gob.mx/descargas/7__Prontuario_Estad%C3%ADstico_2022-2023.pdf 

Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2024). Telebachillerato Comunitario (TBC) [En línea]. https://dgb.sep.gob.mx/telebachillerato-comunitario           

Secretaría Técnica de Planeación y Evaluación [SEPLAN]. (2019). Programa Atención del rezago educativo y analfabetismo [Documento]. Estrategia de Evaluabilidad 2019. Gobierno del Estado de Yucatán 2018-2024. https://educacion.yucatan.gob.mx/transparencia/eys/epp/2019_InformedeResultados_449_AtencionalRezagoEducativoyelAnalfabetismo.pdf

Sierra Sosa, Ligia A. (2020). Con el trabajo vivo en familia y sigo…Comunidades mayas y su integración a los circuitos migratorios y de trabajo en Quintana Roo. Universidad de Quintana Roo.

Schreiner, Camilla y Sjøberg, Svein. (2004). ROSE. The relevance of science education. Sowen the seeds of ROSE, Background, rationale, questionnaire development and data collection for ROSE (The Relevance of Science Education)– a comparative study of students’ views of science and science education. Acta Didactica, 4. https://www.uv.uio.no/ils/forskning/publikasjoner/acta-oslo/AD0404.pdf

Tipa, Juris. (2020) “Clases sociales” y etnicidad entre jóvenes universitarios en Chiapas, México. Discusión sobre la estratificación socioeconómica desde una metodología mixta. En Tania Cruz-Salazar, Maritza Urteaga Castro Pozo y Martín de la Cruz López-Moya (Coords.), Juventudes indígenas en México. Estudios y escenarios socioculturales [pp. 151-175]. El Colegio de la Frontera Sur, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica, Escuela Nacional de Antropología e Historia. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/cesmeca-unicach/20201110045955/Juventudes-indigenas.pdf

Todorov, Tzvetan. (1991). Nosotros y los otros. Reflexión sobre la diversidad humana. Siglo XXI.

Toledo Jofré, María I. (2012) Sobre la construcción identitaria. Atenea, (506), 43-56. https://www.scielo.cl/pdf/atenea/n506/art_04.pdf

Toroppio Jerez, Dafne A. (2018, 09 de marzo). Identidad étnica. Un abordaje desde la antropología [En línea]. Santo Tomás en línea. bit.ly/3L2CCyW

Tuz Chi, Lázaro H. (2019). El proceso de transición identitaria entre jóvenes mayas de Yucatán. Horizonte de la Ciencia, 9(17), 37-42. https://www.redalyc.org/journal/5709/570967709005/html/

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2022). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2022: informe sobre género, profundizar en el debate sobre quienes todavía están rezagados [Documento]. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382498

Verdisco, Aimé. (2014). ¿Por qué a las niñas les va mejor en la escuela?. Enfoque Educación, Banco Interamericano de Desarrollo. https://blogs.iadb.org/educacion/es/por-que-las-ninas-les-va-mejor-en-la-escuela/

Villa Lever, Lorenza. (2022). Sin sueños no hay futuro: aspiraciones de indígenas universitarios. Revista Mexicana de Sociología, 84(4), 941-978. https://doi.org/10.22201/iis.01882503p.2022.4.60388

Wittgenstein, Ludwig. (2009 [1921) Tractatus Logicus-Philosophicus. Investigaciones filosóficas sobre la certeza. Editorial Gredos. 

Xiu-Chacón, Gaspar A. (1998). El arte curativo de los Mayas y los primeros médicos de la Península de Yucatán, México. Revista Biomédica, 9(1), 38-43. https://www.imbiomed.com.mx/articulo.php?id=20169

 

Notas