Roles y estereotipos de género en la educación secundaria: Percepciones del profesorado
Gender Roles and Stereotypes in Secondary Education: Teachers’ perceptions
Doi: 10.31644/ED.FCHDIS.V23.2026.A04
Elisa Esther Chavarín Campos https://orcid.org/0000-0001-9987-4506 
Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa, Sinaloa, México. E-mail: elisa.chavarin@upes.edu.mx
Elizabeth Edith Solís Rubio https://orcid.org/0009-0007-4624-961X
Secretaría de Educación Pública y Cultura del Estado de Sinaloa, Sinaloa, México. E-mail: solisely1@hotmail.com
María Luisa Urrea Zazueta https://orcid.org/0000-0001-8245-4708
Universidad Autónoma de Sinaloa, Sinaloa, México. E-mail: marialuisauz@uas.edu.mx
Resumen
La sociedad contemporánea demanda que los individuos se integren a sus estructuras adoptando sus modelos, sus formas, sus procesos y sus maneras de concebir el éxito y responder ante las necesidades que se plantean. En este marco, se espera que hombres y mujeres se apeguen a estereotipos que otorgan funcionalidad al sistema y que, mediante el ejercicio de roles de género tradicionales, se han perpetuado a pesar de las transformaciones sociales. Para satisfacer estas demandas, la sociedad se integra por instituciones sociales que perfilan las maneras de pensar y ser de las personas, como son la religión, la familia y la escuela; esta última se posiciona como un ente regulador de conductas, que refuerza lo que se aprende en casa y se determina por las ideas de quienes confluyen en ella. Dado que la labor del profesorado es fundamental —al compartir gran parte del tiempo escolar y representar modelos de referencia para el estudiantado—, esta investigación tiene como objetivo general analizar las percepciones docentes acerca de los roles y estereotipos de género en el nivel secundaria.
Palabras claves:
Educación secundaria, estereotipos de género, roles de género, percepción del docente, socialización
Abstract
Contemporary society demands that individuals integrate into its structures by adopting its models, forms, processes, and ways of conceiving success and responding to emerging needs. Within this framework, men and women are expected to conform to stereotypes that serve the system’s purposes and that, through the exercise of traditional gender roles, have been perpetuated despite social transformations. To meet these demands, society is composed of social institutions that shape people’s ways of thinking and being, such as religion, the family, and the school; the latter positions itself as a regulator of behavior, reinforcing what is learned at home and shaped by the ideas of those who come together within it. Given that the work of teachers is fundamental—as they spend a significant portion of the school day with students and serve as role models—the overall objective of this research is to analyze teachers’ perceptions of gender roles and stereotypes at the secondary level.
Keywords:
Secondary education, Gender stereotypes, Gender roles, Teacher perception, Socialization
Introducción. Roles y estereotipos de género en espacios educativos
La igualdad en la educación es un asunto que se busca visibilizar, aunque en las escuelas todavía se dan diversas manifestaciones de desigualdad que trascienden hacia el espacio público. Por ejemplo, cuando el estudiantado se incorpora en la dinámica social en actividades productivas, o cuando las brechas entre mujeres y hombres se consolidan como una forma de vivir en sociedad, los roles y estereotipos que se inculcan desde la infancia influyen en el plan de vida y, por tanto, en la elección de una carrera profesional.
La concepción de estos roles obedece a la construcción social del género, y estos varían en cada sociedad y época en la que se sitúan las personas; sin embargo, los roles o papeles que se asumen en relación con su sexo privilegian lo masculino sobre lo femenino, situando a las mujeres en una desventaja social, económica, política y educativa. A la par de los roles de género se instituyen una serie de ideas que intentan moldear la conducta de mujeres y hombres definiendo la forma en que unas y otros deben ser, actuar, pensar y sentir; a estas ideas preconcebidas se les denomina “estereotipos de género”. Como lo señala Cobo (2005):
Hasta el Siglo de las Luces se había conceptualizado a las mujeres como inferiores. El discurso de la inferioridad de las mujeres reposa sobre una ontología diferente para cada sexo, en la que la diferencia sexual es definida en clave de inferioridad femenina y de superioridad masculina. La inferioridad de las mujeres tiene su génesis en una naturaleza inferior a la masculina. El discurso de la excelencia subraya, sin embargo, la excelencia moral de las mujeres respecto de los varones. La paradoja de este discurso es que la excelencia moral de las mujeres se origina precisamente en aquello que las subordina: su asignación al espacio doméstico y su separación del ámbito público-político. (p. 251)
El sector educativo y la escuela desempeñan un papel primordial en los procesos de socialización y culturización de las nuevas generaciones y, de acuerdo con Schüssler (2007), tienen una gran influencia en el aprendizaje, pero además hacen posible cuestionar el rol de género asignado.
De esta manera, la aplicación del enfoque de género en el área de la educación tiene la posibilidad de hacer visibles las relaciones que existen entre los sexos y con ello contribuir a superar las desigualdades a través de la intervención docente. En tal, el género, como los procesos educativos, no se produce en un lugar aislado ni neutral, este enfoque es amplio y sucede en todos los ámbitos sociales. Al respecto, Schüssler (2007) afirma que:
Los estereotipos y roles de género y las relaciones entre los sexos, muchas veces jerárquicas, se reproducen en los procesos educativos, tanto dentro como fuera de los centros de enseñanza. Allí se desarrollan aún más y se afianzan las identidades en relación con el género. (p. 21)
Schüssler también sostiene que la educación contribuye a cuestionar las ideas preconcebidas acerca de ser mujer u hombre por considerárseles estereotipadas y discriminadoras; a través de la educación, afirma que se pueden superar los prejuicios transformando los patrones tradicionales de una sociedad androcéntrica. Si los estereotipos de género se reproducen en cualquier espacio donde se dé un proceso educativo, incluidas las aulas escolares, estos pueden combatirse también desde cada uno de esos espacios.
Sin embargo, para alcanzar esta transformación, los centros escolares deben incorporar en su política educativa la perspectiva de género. A ese respecto, Lagarde (1996) afirma de qué manera la práctica docente carece de perspectiva de género y la intervención educativa perpetúa los modelos que social y culturalmente han promovido la discriminación, los prejuicios y las desigualdades entre los sexos.
En las aulas, hombres y mujeres convergen desde la niñez hasta la etapa adulta, y es en ese espacio compartido donde implícitamente se ofrece una educación diferenciada basada en el currículum oculto, definido por Rebollo (2006) como:
Aquellas facetas de la vida escolar de las que se aprende sin que el profesorado sea consciente de sus efectos y sin que el alumnado perciba su influencia: normas, rutinas, ejemplos empleados, uso de los espacios, ocupación de cargos, decisiones acerca de las personas invitadas a colaborar con el centro, interacciones verbales, proyección de prejuicios, etc. (p. 156)
Por lo que el currículum oculto de género representa ese conjunto interiorizado, no visible ni consciente, de construcciones del pensamiento, valoraciones, significados y creencias que dan forma, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales entre hombres y mujeres (Arcos et al., 2006).
El discurso docente que forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como el uso del espacio de instrucción, convivencia y recreo dentro de la escuela y la transmisión de la cultura y del lenguaje a través de los textos escolares facilitan la reproducción de estereotipos, enseñando los roles que cada persona juega en la sociedad. Aun en centros escolares mixtos se enseña que mujeres y hombres tienen diferentes funciones sociales, y que estas van estrechamente ligadas al sexo asignado al nacer. Desde una perspectiva sociológica, la escuela actúa como un espacio de reproducción de estereotipos de género (Bourdieu y Passeron, 2001) donde a las mujeres se les inculca implícitamente el rol de la buena esposa y madre, reforzando valores asociados al cuidado, la docilidad y la responsabilidad doméstica. En contraparte, a los hombres se les socializa en roles vinculados con la provisión económica, el liderazgo y la fortaleza, promoviendo modelos de masculinidad hegemónica (Connell, 1995). De esta manera, el ámbito educativo contribuye a la naturalización de mandatos de género que perpetúan relaciones desiguales entre mujeres y hombres.
En teoría, a partir del reconocimiento constitucional de los derechos de mujeres y hombres a recibir educación en un mismo espacio se abrieron las oportunidades para que desempeñaran las mismas profesiones; sin embargo, en las escuelas mixtas, alumnas y alumnos se dan cuenta que las estructuras, las actividades y las normas de la institución favorecen lo masculino sobre lo femenino.
En las escuelas mixtas las y los estudiantes aprenden a usar el espacio de manera distinta, a recrearse con juegos diferentes, a cumplir con expectativas académicas de sus profesores y profesoras acorde a su sexo. Aprenden que socialmente se les han asignado, desde su nacimiento, diferentes roles. Es así como el sexismo se reproduce en los centros escolares de forma prácticamente invisible, en palabras de Bonal y Tomé (1993):
La interiorización de los modelos de género no es algo pautado ni sancionado como lo es el rendimiento académico. Es precisamente en la escuela mixta, aparentemente igualitaria, donde las formas de producción de desigualdad sexual se producen más sutilmente, y donde, en consecuencia, es más difícil detectarlas y combatirlas. (p. 37)
En beneficio de la ciudadanía, los centros escolares deben promover el reconocimiento de los saberes y logros históricos de las mujeres y de los hombres por igual; utilizar el lenguaje incluyente en sus textos es el primer esfuerzo por visibilizar lo que por mucho tiempo ha permanecido oculto. La igualdad de género se puede alcanzar trabajando desde cada área del conocimiento bajo una perspectiva que les permita a sus estudiantes incorporar una ideología basada en el respeto y el reconocimiento de los derechos humanos de las personas.
El sexismo se promueve desde el uso del lenguaje, tanto en los textos escolares como en el discurso oral. Este se origina por cada una de las creencias o ideas preconcebidas sobre el género, y perjudica severamente a nuestra sociedad. Por ejemplo, en nuestra sociedad se asume que las mujeres no son capaces de tomar decisiones propias o de tener iniciativa; que no les gusta participar en la política ni en la vida pública en general; que carecen de liderazgo profesional; e incluso se les cuestiona la capacidad para obtener ascensos laborales por méritos profesionales. Estas ideas también les atribuyen ese rol a los hombres, pues se les demanda el cumplimiento de un rol históricamente establecido, pidiéndoles ser un arquetipo de cuya fuerza, valentía y liderazgo depende la perpetuidad de su especie.
Aunque las prácticas sexistas afectan a todas las personas, en el caso de las mujeres se encuentran en constante desventaja por las prácticas androcéntricas persistentes en la sociedad. González (2016) menciona que las mujeres que aparecen en los textos escolares, como Marie Curie, Simone de Beauvoir, Frida Kahlo, Anna Freud y Virginia Woolf, son mostradas como heroínas excepcionales. Esta descripción puede parecer positiva, pero el problema radica en la forma en que estas figuras femeninas se presentan, dando pauta a detectar como se reproduce la desigualdad de género y se alimenta la violencia simbólica a través del discurso oficial.
Sigue siendo común que los hombres continúen ocupando las posiciones de poder y de toma de decisiones en el ámbito educativo. A nivel global, aunque las mujeres conforman la mayoría del personal docente, por ejemplo, en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), donde dentro de la educación primaria el 68% del personal docente son mujeres, la proporción de las mismas en roles de liderazgo escolar es considerablemente menor, con solo alrededor del 47% de ellas fungiendo como directoras de escuela, según datos del estudio TALIS 2018 (OCDE, 2019). Además, en 70 países analizados, la proporción de directoras sigue rezagada en aproximadamente 20 puntos porcentuales respecto a la de docentes mujeres, e incluso supera esta brecha en algunos contextos nacionales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2024).
Esta desigual distribución evidencia que, en las escuelas, la organización jerárquica sigue representándose de manera desproporcionada por hombres en posiciones como dirección y subdirección, dejando a las mujeres en roles de menor representatividad y responsabilidad, no obstante constituir mayoría en el cuerpo docente.
Lo expuesto anteriormente destaca cómo los hombres siguen dominando las posiciones de autoridad y toma de decisiones en las instituciones educativas. Esta observación sugiere que, a pesar de la presencia de mujeres en el sector educativo, los roles que implican mayor responsabilidad y visibilidad siguen siendo ocupados predominantemente por hombres; se identifica que la organización jerárquica dentro de las escuelas se describe como una estructura donde los hombres asumen roles de dirección y subdirección. En contraste, las mujeres tienden a ocupar posiciones operativas que se perciben como menos importantes y de menor responsabilidad. Esta distribución de roles refleja una jerarquización basada en el género, que limita las oportunidades de las mujeres para ascender a posiciones de mayor poder y reconocimiento.
El sexismo también se manifiesta en los centros escolares a través de la exigencia del desempeño académico, pues la expectativa del profesorado hacia sus estudiantes varía en función del sexo. En este sentido, se solicitan más o menos participaciones, se proporcionan explicaciones más amplias o se tienen consideraciones mayores, e incluso las sanciones son distintas para unas y otros.
La investigación realizada por Parga (2008) en tres escuelas secundarias del entonces Distrito Federal —actualmente Ciudad de México—, documentó las interacciones del profesorado con sus estudiantes, encontrando una diferencia considerable en el número de palabras dirigidas a las alumnas:
Ellas reciben menos atención en las aulas; se les motiva menos. En otras palabras, el intercambio verbal con los alumnos contrasta con el que tiene lugar con las alumnas, a quienes se les pregunta menos, incluso el número de amonestaciones es mayor, porque se considera que su comportamiento es más agresivo que el de los varones. (p. 206)
Así, de manera implícita, las y los estudiantes aprenden “su rol” en la sociedad, pues se les envía un mensaje oculto acerca de qué grupo poblacional ejerce el poder en las instituciones, y hasta dónde puede desarrollar cada quien sus capacidades.
Es una realidad que los estereotipos de género se han arraigado en la dinámica escolar diaria de tal forma que ya no se reconocen, y a través de la práctica docente siguen promoviéndose porque se cree que así debe ser, que es natural que las mujeres y los hombres tengan diferentes roles, distintas posiciones sociales: las mujeres para lo doméstico, los hombres para lo público.
Además, así los identifica el estudiantado, pues en la cotidianeidad de las aulas y los patios de recreo aprenden los roles de género que la propia institución educativa promueve. De esta manera, los espacios, que aparentemente deberían ser compartidos, igualitarios y libres de sexismo, siguen adquiriendo usos y significados diferentes para la comunidad estudiantil.
Desde la niñez se aprende el significado de lo masculino y lo femenino, y se va construyendo ser mujer u hombre, con los valores, actitudes y supuestos que ello implica socialmente. Se aprende también lo que cada quien puede y lo que no puede hacer, así como el espacio en el que se le permite hacerlo. De acuerdo con Bonal y Tomé (1996):
Si bien es cierto que el espacio de juego es un espacio, en principio, sin reglas, donde el profesorado no interviene o no lo hace como en el aula —y puede entenderse en consecuencia que niños y niñas se mueven libremente— lo que ocurre es que niños y niñas salen al patio cada uno y cada una con la cultura que adquieren en el aula, en casa, con sus amigas y amigos y a través de los medios de comunicación. (p. 81)
De manera general, el conjunto de prácticas educativas que caracterizan a una institución escolar está permeado de connotaciones sexistas, en las que se valora lo masculino sobre lo femenino. Es en las escuelas donde la construcción de los estereotipos de género aprendidos desde el nacimiento se refuerza y consolida. Así, a través de la docencia, del cómo se enseña y cómo se organiza la institución educativa, se reafirman los roles de género.
Durante la adolescencia se adquieren conocimientos, se desarrollan habilidades y se fortalecen los valores que son necesarios para enfrentar los retos que la vida trae para la etapa adulta, por ello la educación que se recibe en las escuelas es de suma importancia. Es por eso que ésta debe regirse por criterios que contribuyan a deconstruir las ideas preconcebidas acerca de los roles y estereotipos de género, ofreciendo alternativas de convivencia donde impere la igualdad de oportunidades. Colás y Villaciervos (2007) lo explican de la siguiente manera:
Las personas se convierten en hombres y mujeres en función del aprendizaje de representaciones culturales de género que rigen, no sólo, su constitución genérica, sino también, el carácter de las relaciones que, unos y otras, mantienen en diferentes esferas sociales (en ámbitos como la familia, la escuela, el grupo desiguales, etc.). Así, el género, como sistema cultural, provee de referentes culturales que son reconocidos y asumidos por las personas. (p.38)
Educar al alumnado desde temprana edad a deconstruir las ideas patriarcales que están naturalizadas en la sociedad permite ir identificando y desaprendiendo patrones generacionales que permiten persista la desigualdad social entre mujeres y hombres. El problema es que la construcción de estereotipos de género y, en consecuencia, la asignación social de los roles de género se justifica con el argumento de su carácter natural. A ese respecto, Cobo (2005) explica que:
El argumento ontológico, como casi siempre que se trata de opresiones, ha sido el gran argumento de legitimación. Las construcciones sociales cuya legitimación es su origen natural son las más difíciles de desmontar con argumentos racionales, pues arrastran el prejuicio de formar parte de un «orden natural de las cosas» fijo e inmutable sobre el que nada puede la voluntad humana. (p. 251)
Trasmitir y reforzar los roles y estereotipos de género a través de la práctica educativa permite que la sociedad continúe plagada de pautas sexistas, además de admitir que el rol de las mujeres debe mantenerse en un plano secundario de actuación, y asumir que para el desarrollo social se necesita únicamente la participación activa de la mitad de la población. Los roles y estereotipos de género no son de origen ontológico por lo que, dada su construcción social, pueden replantearse bajo una nueva perspectiva que reconozca la existencia de las mujeres en la sociedad.
En atención a lo descrito anteriormente, es de relevancia identificar la participación del profesorado en la reproducción del fenómeno y analizar las percepciones docentes acerca de los roles y estereotipos de género en la educación y su influencia en la reproducción del sexismo en el nivel de secundaria, lo que permite describir la manera en que se reproduce el sexismo a través de la práctica docente y cómo estas ideas preconcebidas influyen en la construcción de los estereotipos de género en el estudiantado.
Es importante recordar que las escuelas son instituciones socializadoras y en ellas se construyen ideas que legitiman las actitudes patriarcales, las cuales todavía se organizan de modo tal que naturalizan la desigualdad de género, posicionándola incluso como una necesidad del orden social, aunque discursivamente se privilegien de conceptos como la igualdad y la perspectiva de género como eje transversal de la política educativa.
En los centros escolares las relaciones que se establecen entre el colectivo docente son desiguales, pues marcan la jerarquía organizacional de la institución. Esas diferencias están envueltas en prácticas sexistas y a través de ellas sus estudiantes aprenden a relacionarse. Incluso los currículos presentan sesgos de género, clase, y cultura, y muchas veces el profesorado no se encuentra preparado para desactivar estos valores que les rodean. Así lo señala Cobo (2011):
Las relaciones sociales están permeadas de subtextos de clase, de género, de raza, de sexo o culturales. Pues bien, estos subtextos, estos currículos ocultos, son recibidos por nuestro alumnado sin saber que están recibiendo paquetes de valores que refuerzan en tantas ocasiones la red asimétrica y jerárquica de relaciones sociales en las que estamos inscritos desde el mismo instante en que nacemos y que en buena medida nos configurará para el resto de nuestra vida. (p. 68)
En la escuela se conjugan relaciones sociales, entre profesorado y alumnado, entre niños y niñas, entre chicos y chicas y entre el profesorado masculino y femenino entre sí; estas interacciones por sí mismas son una herramienta de socialización. No obstante, el elemento nuclear de la socialización en la escuela es la transmisión de conocimientos y valores.
Como categoría de análisis, el género, ayuda a comprender que muchas de las cuestiones que pensamos que son atributos “naturales” de los hombres o de las mujeres, en realidad son características construidas socialmente. El trato diferencial que reciben niños y niñas solo por pertenecer a un sexo va favoreciendo una serie de características y conductas diferenciadas.
A partir de la distinción entre el sexo biológico y el constructo social se empezó a generalizar el uso de género para nombrar muchas situaciones de discriminación hacia las mujeres, justificadas por la supuesta anatomía diferente, cuando en realidad tienen un origen social. Si bien, las diferencias sexuales son la base sobre la cual se asienta una determinada distribución de papeles sociales, esta asignación no se desprende “naturalmente” de la biología, sino que constituye un hecho social.
Es la sociedad, plantea Lamas (2000), la que asigna roles diferenciadores a mujeres y hombres, la que determina la conformación de los papeles femeninos y masculinos; es decir, la que rige las formas de pensar, actuar y de aceptar lo que supuestamente le ha tocado a cada cual. Sin embargo, la sociedad no puede entenderse como algo estático, como tampoco las concepciones y prácticas de género, sino como realidades que se constituyen incesantemente.
Esto significa que, aunque la visión de género dominante en una época se transmite a las nuevas generaciones, estas la resignifican, la transforman, aunque muy paulatinamente. La educación ha tenido y tiene un destino asignado: el de legitimar el orden social vigente; lo cual implica considerarlo como algo natural y por lo tanto inmodificable. Es aquí donde radica la importancia de preguntarnos: ¿cómo nos educan y cómo educamos para ser mujeres y hombres? (Lamas, 2000).
Los avances de las mujeres en los distintos ámbitos de la vida son innegables; sin embargo, a pesar de su creciente incorporación a la vida pública, aún tienen que cumplir con los roles más tradicionales y prevalecen brechas de desigualdad que afectan a la mayoría de ellas.
Por ejemplo, la mayor escolaridad de las mujeres y su creciente incorporación al trabajo no se han traducido en una igualdad en los ingresos y oportunidades laborales, ya que siguen percibiendo salarios menores que los hombres, tienen menos oportunidades de contratación, promoción y ascenso, además de ser discriminadas cuando son madres o quieren serlo. Muchas veces las opciones de desarrollo siguen estando peleadas con las responsabilidades domésticas y familiares.
Modificar los patrones socioculturales que influyen en la reproducción de roles y estereotipos sexistas en la educación es aún una tarea pendiente. Por ello, realizar una investigación acerca de las percepciones docentes respecto a estas cuestiones y su influencia en el alumnado es de suma relevancia, en la búsqueda de la integración de espacios escolares abiertos a la diversidad.
Roles y estereotipos de género desde la percepción docente. Un abordaje metodológico
La presente investigación tiene por objetivo analizar las percepciones docentes acerca de los roles y estereotipos de género en la educación, y, se inscribe bajo un enfoque cualitativo, de tipo análisis descriptivo, bajo una perspectiva socioeducativa y de género; esto para dar un seguimiento metodológico puntual a la naturaleza del objeto de estudio en relación a la reproducción de roles y estereotipos de género en educación secundaria.
Para la obtención de datos se utilizó como técnica la encuesta, que fue aplicada al personal docente con el fin de identificar las percepciones en la construcción de sus roles y estereotipos de género. La recolección de los datos a través del cuestionario permitió obtener información que complementa los supuestos de investigación para lo cual se aplicó la “Encuesta sobre la percepción docente acerca de los roles y estereotipos de género”, de construcción propia, la cual fue validada por dos expertas en la materia. El diseño del cuestionario se configuró con los siguientes elementos:
Datos demográficos: Preguntas sobre la edad, el género, la experiencia laboral, la formación académica y cualquier otra información relevante que pueda influir en las percepciones del docente.
Conocimientos y actitudes sobre género: Permitió identificar el nivel de conocimiento y las actitudes del docente hacia cuestiones de género, como sus creencias sobre la igualdad de género, la importancia de la educación inclusiva y su percepción de los roles de género en la sociedad.
Experiencias personales y profesionales: Se indagó sobre las experiencias personales y profesionales del docente relacionadas con los roles y estereotipos de género en la educación secundaria, como situaciones en las que hayan observado discriminación de género o hayan tenido que abordar este tema en el aula.
Prácticas pedagógicas: Estuvo enfocado a las estrategias y prácticas pedagógicas que el docente utiliza para promover la igualdad de género y prevenir la reproducción de roles y estereotipos de género en el aula.
Roles y estereotipos de género en la educación secundaria. Un estudio empírico de la opinión docente.
La investigación se realizó en una escuela secundaria de Culiacán, Sinaloa, México durante los meses de enero y febrero de 2017, en la cual laboran 45 docentes, 27 hombres y 18 mujeres; se logró la participación de la mayoría (60%) de la planta académica en la contestación de la encuesta, de la cual 15 son docentes hombres y 12 docentes mujeres, representados con el 55.5% y 44.4% respectivamente.
El análisis de resultados se realizó con base a diversas caracterizaciones que configuran los roles y estereotipos de género, entre los que se señalan los siguientes (ver Tabla 1):
Tabla 1. Caracterización de roles y estereotipos de género.
Roles: Expectativas sociales y culturales sobre cómo deben comportarse, actuar y desempeñarse las personas según su género en el contexto educativo. |
Comportamiento Emotividad Participación social |
Estereotipos: Son creencias simplificadas y generalizadas sobre las características, roles, comportamientos y habilidades que se consideran típicos o apropiados para personas de determinado género en este nivel educativo. |
Apariencia Capacidades |
Fuente: Elaboración propia (2024).
Cabe señalar, que estas caracterizaciones se enmarcaron en atención a lo que se tiene como construcción de los roles y estereotipos, esto en razón de que los roles de género suelen dictar qué se considera apropiado o esperado para chicas y chicos en términos de intereses, habilidades, comportamientos y aspiraciones dentro del ámbito educativo. Esto puede influir en áreas como las materias elegidas, la participación en actividades extracurriculares, la interacción social con compañeros y docentes, y las expectativas futuras en términos de carrera y roles sociales.
En cambio, los estereotipos de género pueden influir en la forma en que las y los estudiantes se perciben y se tratan a sí mismos, así como en las expectativas que el profesorado y la sociedad tienen sobre este grupo.
Esto se relaciona con las categorías de apariencia y capacidades, ya que un estereotipo común en educación secundaria es la idea de que los alumnos son, por naturaleza, mejores en matemáticas y ciencias, mientras que las alumnas son más aptas para las humanidades y las artes. Además, pueden existir expectativas sobre comportamientos y roles sociales específicos según el género, como que los chicos sean más agresivos o líderes, mientras que las chicas sean más pasivas o cuidadoras.
Por ende, la construcción de los estereotipos de género es multifactorial, a lo que la encuesta aplicada al personal docente se estructuró por categorías divididas en cinco apartados. Las categorías son: apariencia, comportamiento, capacidades, emotividad y participación social. De cada categoría se seleccionaron aquellas afirmaciones que se relacionan directamente con la vida en las escuelas. El análisis de sus resultados se muestra a continuación.
Roles de género
Comportamiento
El comportamiento es una de las variables más consideradas en los espacios escolares. No obstante, resulta fundamental cuestionar qué se entiende por un buen o mal comportamiento, quién establece estas definiciones y desde qué perspectivas se construyen dentro de la institución educativa. Con frecuencia, estas valoraciones responden a normas y expectativas institucionales que pueden reproducir criterios adultocéntricos, culturales y de género. A pesar de las constantes reformas al modelo educativo, dichas concepciones continúan funcionando como parámetros de control que pueden derivar en reportes, suspensiones e incluso en la expulsión del estudiantado. Esta variable, dentro de las aulas, también se transforma con relación al género y puede condicionar las expectativas del profesorado en relación a sus estudiantes.
Al cuestionarse si para los hombres es normal utilizar la fuerza física al resolver conflictos, el 74% del personal docente expresó estar en desacuerdo con ello, mientras que el 14.8% dijo estar de acuerdo. En cuanto al porcentaje que se situó en indecisión, este corresponde al 14.8%. El uso de la fuerza física en el género masculino se ha naturalizado, en contra parte, a las mujeres se les considera más pacíficas al momento de resolver conflictos.
Ante la afirmación “en las mujeres es más común que utilicen el diálogo al resolver conflictos”, las y los docentes opinaron de esta manera: el 51.8% manifestó estar de acuerdo en que las mujeres utilizan el diálogo para la resolución de conflictos, por su parte el 29.5% expresó desacuerdo en la afirmación, y un 22.2% mostró indecisión.
Los estereotipos se basan en clasificaciones sociales, las cuales pueden ser restrictivas y limitadoras. Esta categorización puede llevar a juicios y evaluaciones que no reflejan la complejidad y la individualidad de cada persona, por lo que, al utilizar estereotipos para designar y calificar a las personas, se corre el riesgo de ignorar las características únicas de cada individuo y de perpetuar desigualdades sociales y de género. Esto puede afectar la autoimagen, la autoestima y las oportunidades individuales de las personas al imponer expectativas basadas en normas preconcebidas.
Los estereotipos de género son construcciones sociales que simplifican y generalizan las características y comportamientos de hombres y mujeres. Además, resalta cómo estos estereotipos pueden ser limitadores y no representar la diversidad y la complejidad de las identidades individuales dentro de la sociedad. Es por ello que se considera pertinente que las y los docentes sean capaces de identificar los estereotipos de género para que puedan ser abordados de manera positiva, disminuyendo y evitando la reproducción en las aulas de educación secundaria.
Emotividad
Durante la adolescencia se manifiesten diversas expresiones de emotividad cuando existe una relación de amistad o buen compañerismo. A continuación, se muestran las percepciones del personal docente acerca de esta práctica. Ante la afirmación “es normal que las mujeres se tomen de la mano cuando son amigas, pero eso se ve raro en los hombres”, el 37.3% del personal docente se manifestó en desacuerdo; un 25.9% se situó en indecisión y el 40.7% señaló estar de acuerdo.
Con estos resultados, se puede inferir que para el personal docente es hasta cierto punto normal que las estudiantes mujeres se tomen de la mano cuando se trasladan de un espacio a otro; sin embargo, ven extraño que lo hagan entre los estudiantes hombres. Esta percepción docente podría influir en la reproducción de los estereotipos de género que consideran como algo negativo el desarrollo de la sensibilidad en los hombres.
Parte del desarrollo de las emociones es la construcción de la autoestima, la cual es primordial durante la adolescencia, pues contribuye a que la persona sea competitiva en el ámbito académico. Comúnmente son los hombres los que desarrollan esta competencia emocional, y las mujeres se sitúan en un plano más discreto y reservado.
En este sentido, se preguntó al profesorado si consideran que los hombres son más competitivos que las mujeres, encontrando los siguientes resultados: el 74% señaló estar en desacuerdo con esta afirmación, lo que sugiere que también ven en las mujeres esta característica; en cambio, un 25.9% se mostró en indecisión al respecto y ningún/a docente se manifestó de acuerdo con ello.
Lo anterior permite vislumbrar que, en las escuelas, hombres y mujeres adquieren no solo conocimientos, sino además se moldean en distintas maneras de ser, pensar, sentir y actuar; aprenden, en pocas palabras, formas de relacionarse entre sí dentro y fuera de la institución escolar. Es en este sistema jerárquico de organización social donde el haber nacido hombre o mujer adquiere significados más profundos. Desde este espacio se fortalece la identidad de género, dando lugar a los estereotipos tradicionales, que son promovidos por el profesorado a través de su práctica educativa, apoyando de forma instintiva valores masculinos y dejando al margen las temáticas que se consideran femeninas. Subirats y Tomé (2007) afirman que:
Las prácticas pedagógicas ensalzan el valor del esfuerzo individual y competitivo sobre el esfuerzo colectivo y de colaboración. El autoritarismo es más valorado que la compresión. El glamour de las materias científicas por su objetividad y esencialismo sobre las humanistas, que son culturales, interpretativas y subjetivas. (p. 53)
Por ende, ciertas prácticas educativas pueden contribuir inadvertidamente a la reproducción de normas de género y desigualdades al enfocarse de manera desigual en temas, métodos y valores que refuerzan estereotipos tradicionales de masculinidad y feminidad. Esto subraya la necesidad de reflexionar sobre las prácticas que las y los docentes requieren implementar en los espacios educativos, esto con el propósito de evitar se sigan reproduciendo roles relacionados a que la representación de las emociones solo compete a las alumnas y no a los alumnos.
Participación social
Puesto que mujeres y hombres participan en la conformación de la sociedad, es importante conocer la opinión del personal docente acerca de la función social que juegan unos y otros, pues a partir de esa concepción de lo público pueden influir en la identificación de los roles de género en sus estudiantes. Al respecto, las percepciones docentes se mostraron de la siguiente manera: el 59.2% de las y los docentes que respondieron la encuesta señalaron estar en desacuerdo con la afirmación que se relaciona con la incorporación de las mujeres en el ámbito productivo fuera del hogar, mientras que el 37% se situó en indecisión al respecto. El 3.7% dijo estar de acuerdo con ella. Por su parte, el 96.3% de las y los docentes están en desacuerdo con que las maestras no tienen la obligación de mantener a una familia y que por lo tanto pueden prescindir de su trabajo, lo que implícitamente señala que se ha dejado atrás la idea de que es el hombre el responsable natural de la manutención de la familia.
Conocer la manera en que se construyen los roles y estereotipos de género en la educación, y comprender la forma en que estos determinan las relaciones jerárquicas entre los sexos, permite analizar cómo el profesorado transmite desde su práctica las ideas preconcebidas que tiene acerca del ser mujer u hombre, así como de las funciones que supone deben adherirse a esta condición biológica. La influencia de la percepción docente durante la adolescencia es determinante. Torres (2010) afirma que:
Si un profesor o profesora pone de manifiesto en el aula, aunque sea de forma puntual e inconsciente, alguna de sus creencias no contrastadas sobre la violencia de género o sus resistencias a abordar esta problemática social, su visión de la realidad será recogida por el alumnado como un argumento de autoridad. (p.17)
La incorporación de las mujeres en la escuela es un paso muy importante en el establecimiento de condiciones igualitarias en la educación, pues tener espacios educativos compartidos por mujeres y hombres representa la oportunidad de crear una institución que marque la pauta para el desarrollo de nuevas prácticas docentes que asuman las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión, promoviendo modelos no sexistas y más democráticos. Lamas (2000) señala que:
El género produce un imaginario social con una eficacia simbólica contundente y, al dar lugar a concepciones sociales y culturales sobre la masculinidad y feminidad, es usado para justificar la discriminación por sexo (sexismo) y por prácticas sexuales (homofobia). Al sostenimiento del orden simbólico contribuyen hombres y mujeres, reproduciéndose y reproduciéndolo. Los papeles cambian según el lugar o el momento, pero, mujeres y hombres por igual son los soportes de un sistema de reglamentaciones, prohibiciones y opresiones recíprocas. (p. 4)
Lo anterior es una razón por la que el género se considera un enfoque estructural que corresponde a una concepción sociopolítica y se refiere a los diferentes papeles que la sociedad asigna a las personas. Estos papeles abarcan, entre otros aspectos, la desigual carga de trabajo con su consecuente inequidad en la remuneración económica, la falta de corresponsabilidad en el cuidado del hogar y la familia, así como el acceso diferente a los recursos y la oportunidad desigual de participación política y social de mujeres y hombres. En el ámbito educativo, el género se estudia desde las brechas en el acceso a la educación y la calidad de la misma, originada por la reproducción de los roles estereotipados (Schüssler, 2007). Al incorporar esta forma de ver las necesidades educativas, de organizar los espacios escolares, de conformar las estructuras jerárquicas, y considerar el desarrollo humano de todas y todos, se avanzará hacia una sociedad más justa y equilibrada.
En relación con lo anterior, Subirats (2009) señala que los conocimientos transmitidos en las escuelas están pensados para que los estudiantes se incorporen al mercado laboral y se involucren en la vida pública, espacios que generalmente son exclusivos de los hombres, asimismo cuestiona que los roles “propios de las mujeres” se dejan de lado, evitando que los hombres se involucren en el espacio de lo privado y asuman con ello la corresponsabilidad de la vida en pareja o promuevan la conciliación laboral.
Estereotipos
Apariencia
La sociedad sobrevalora la apariencia, y es esta forma de apreciar a las cosas y las personas desde su aspecto exterior uno de los motivos más frecuentes de discriminación. El cuidado del cuerpo, la salud y el aspecto físico se justifican más en las mujeres que en los hombres, de ahí el uso de cosméticos, cremas corporales, lociones y maquillajes y peinados diversos en ellas. Sin embargo, generalmente esta condición no se relaciona con mujeres académicas, investigadoras o que gustan de las ciencias. En este contexto, la encuesta sobre roles y estereotipos de género dirigida al personal docente incluyó la categoría de apariencia.
Ante la afirmación “las mujeres deben preocuparse por su apariencia física más que los hombres”, el 51.8% de las y los docentes entrevistados manifestó estar en desacuerdo, mientras que el 14.8% dijo estar de acuerdo en ello. Sin embargo, se observa que el 33.3% mostró indecisión al respecto.
Se observa que un mayor porcentaje de docentes está en desacuerdo con la afirmación; con respecto a este dato, es posible que haya una influencia inconsciente en el comportamiento de las estudiantes mujeres, ya que durante la jornada escolar es común ver a estudiantes hombres que descuidan su aspecto físico, juegan deportes o corren por los pasillos, se ven sudorosos, despeinados y con el uniforme sucio. Por el contrario, a las estudiantes mujeres se les observa en su mayoría limpias, peinadas y perfumadas.
En la siguiente afirmación de la categoría apariencia, el objetivo fue analizar la percepción docente sobre de las características que definen a una mujer inteligente. Al respecto, el 77.7% de las y los docentes manifestó estar en desacuerdo con que las mujeres inteligentes sean descuidadas en su aspecto, mientras que el 22.2% mostró indecisión al respecto. Ningún docente señaló estar de acuerdo con la afirmación.
Gentile (2015, citado en Serrano y Marín, 2017) señala que las mujeres son representadas de manera estereotipada en cuanto a su cuerpo y belleza física en los medios. Esto implica que se promueve una imagen idealizada y a menudo irreal de la feminidad, que puede afectar la autoimagen y la autoestima de las mujeres al perpetuar estándares inalcanzables, por lo que, la imagen de la mujer en los medios no solo tiene repercusiones culturales, sino también económicas, siendo utilizada como un recurso comercial para captar la atención y promover ventas.
En tal, la reproducción de los estereotipos de género en los medios de comunicación repercute en la falsa idealización de lo que debe ser la apariencia de las mujeres, asimismo, esta asociación refuerza estereotipos sobre las responsabilidades y roles de las mujeres en el hogar, limitando sus representaciones en los medios a ciertos contextos y actividades. Esto sugiere que las representaciones mediáticas no solo reflejan la realidad social, sino que también contribuyen a moldear y perpetuar ciertos patrones de comportamiento y percepción de género en la sociedad.
Gentile (2015) subraya cómo la representación mediática de las mujeres no solo refleja estereotipos de cuerpo y roles de género tradicionales, sino que también tiene implicaciones comerciales y culturales significativas, influyendo en la forma en que se perciben y se valoran las mujeres en la sociedad contemporánea.
Todo lo anterior permite conocer la percepción docente sobre este aspecto, lo cual contribuye a valorar la influencia que el profesorado puede tener en su intervención educativa, pues el nivel de atención que proporcionan a las mujeres, así como la exigencia y calidad académica que les ofrecen pueden verse sesgadas por el género.
Capacidades
El alto o bajo rendimiento académico del estudiantado en la secundaria, incluso el área del conocimiento que se elija para estudiar una carrera, se relaciona con la capacidad observada en su desempeño, ¿qué pasa cuando esta percepción está condicionada por los estereotipos de género?
En cuanto al rendimiento académico, el 59.2% del personal docente está en desacuerdo con que las mujeres sean mejores en áreas de humanidades y ciencias sociales, como trabajo social, enfermería y psicología; en cambio, el 11.1% está de acuerdo con la afirmación. Sin embargo, se observa que el 29.6% se manifestó en indecisión al respecto.
Sería importante indagar por qué al elegir una carrera las mujeres se inclinan más por estas áreas del conocimiento que tienen que ver con el cuidado y la asistencia de otras personas, que por las áreas que involucran las ciencias duras consideradas como masculinas. Incluso, es interesante ver cómo en otra de las afirmaciones relacionadas con la capacidad de las mujeres, las y los docentes se posicionaron de esta manera (ver Figura 1):
Figura 1. Las mujeres son mejores en especialidades relacionadas con el cuidado y la protección
En tanto que el 22.2% está de acuerdo en que las mujeres son mejores en especialidades de cuidado y protección hacia otras personas, el 40.7% se manifiesta en desacuerdo. No obstante, es merecedor de un análisis más detallado al hecho de que el 37% haya señalado estar indeciso/a al respecto. En cuanto al rendimiento académico de los hombres en áreas de la ciencia como ingeniería, física y matemáticas, se puede señalar que aún con la consideración histórica de que los hombres son mejores para estas áreas del conocimiento, el 62.9% de las y los docentes entrevistados señalaron estar en desacuerdo con tal afirmación, un 33.3% se mostró indeciso, y solo el 3.7% dijo estar de acuerdo en ello. En cuanto a la capacidad de los hombres en especialidades relacionadas con la informática, la industria, la electricidad o la construcción, el 47.2% señala estar en desacuerdo con que los hombres son mejores en especialidades que involucran las ciencias duras y el 7.4% está de acuerdo, existe un 44.4% que dice encontrarse indeciso al respecto.
Con la información anterior, y retomando a las autoras Cook y Cusack (2010), quienes manifiestan que, de acuerdo a los estereotipos femeninos: “Según los cuales las mujeres carecen de capacidades para aprender, no sólo las degradan, sino que frecuentemente derivan en impedimentos para acceder a la educación y les imponen la carga de asumir roles de género sumisos tales como ser cuidadoras” (p.3).
Además de limitar las oportunidades educativas, los estereotipos también imponen a las mujeres la carga de asumir roles de género sumisos. Estos estereotipos no solo tienen un impacto externo en las oportunidades educativas y profesionales de las mujeres, sino que también pueden influir en su autopercepción y autoestima. Internalizar estos estereotipos puede llevar a que las mujeres duden de sus propias capacidades y se conformen con roles y expectativas más limitadas.
Conclusiones
La percepción de las y los docentes respecto a la reproducción de roles y estereotipos de género en la educación secundaria puede variar según diversos factores, como la formación académica, la experiencia profesional, las creencias personales y la cultura institucional de la escuela.
Algunas personas docentes pueden ser conscientes de la importancia de evitar la reproducción de roles y estereotipos de género en el aula, y pueden esforzarse por promover la igualdad de género y la diversidad en sus prácticas pedagógicas. Estos profesionales pueden implementar estrategias inclusivas en su enseñanza, como utilizar materiales didácticos que representen diversidad de género, fomentar el diálogo abierto sobre cuestiones de género y ofrecer oportunidades equitativas de participación y liderazgo para todo el alumnado, independientemente de su género.
Sin embargo, otras personas docentes pueden no estar tan conscientes de cómo sus acciones y actitudes pueden perpetuar roles y estereotipos de género en el aula. Pueden tender a reproducir patrones tradicionales de género en la interacción con el alumnado, como asignar roles específicos en actividades grupales en función del género, utilizar un lenguaje sexista o mostrar preferencia por ciertas habilidades o intereses según el género del estudiantado. Esto puede deberse a una falta de conciencia sobre el tema, a una formación insuficiente en género y diversidad, o a la internalización de normas culturales y sociales sobre género.
Es importante señalar que las percepciones y prácticas de los docentes en relación con la reproducción de roles y estereotipos de género pueden cambiar con el tiempo y la capacitación. La sensibilización sobre la importancia de la igualdad de género en la educación secundaria, así como el acceso a recursos y formación en género y diversidad, pueden ayudar al profesorado a reflexionar sobre sus propias prácticas y a adoptar enfoques más inclusivos en el aula. Además, el apoyo institucional y la promoción de políticas de igualdad de género a nivel escolar pueden ser clave para fomentar un ambiente educativo más equitativo y libre de estereotipos de género.
Después del análisis de la información recabada a través del cuestionario en relación a los roles y estereotipos de género aplicada al profesorado de la Escuela Secundaria Técnica No.1, es importante señalar que los datos obtenidos dan cuenta de las características propias de docentes cuyo compromiso con la formación de sus estudiantes les obliga a incorporar la perspectiva de género en su práctica educativa de manera completa. Sin embargo, dichos datos son cuestionados a partir de la comparación entre los mismos y la observación realizada en campo.
La incorporación de la perspectiva de género en la educación forma parte del perfil docente que impulsa la actual reforma educativa y debe trascender del discurso político a una realidad sustantiva. Un alto porcentaje de docentes elegía la opción “ni de acuerdo ni en desacuerdo” lo que lleva a reflexionar dos cosas: la primera, que existe un grave desconocimiento conceptual de la temática, además de la falta de conciencia en la importancia que reviste esta para su intervención docente; la segunda, que evitaron evidenciar sus percepciones reales acerca de los roles y estereotipos de género en la educación, respondiendo lo “políticamente correcto”.
Sin embargo, a pesar de los avances en la perspectiva de género, aún persisten desafíos significativos en este ámbito. Los roles y estereotipos de género están arraigados en muchas sociedades y, por lo tanto, se reflejan en las interacciones dentro del
entorno educativo.
Las y los profesores, como figuras clave en la transmisión de conocimientos y valores, tienen una influencia significativa en la perpetuación o la superación de estos roles y estereotipos. Las percepciones docentes sobre género pueden afectar la forma en que interactúan con las y los estudiantes, las expectativas que tienen sobre si mismas como personas y las oportunidades que les brindan.
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